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08/02/09: La diferencia entre pensamiento e inteligencia en Piaget
Esta es una pregunta que siempre me hacen: ¿cuál es la diferencia entre pensamiento e inteligencia según Piaget? ¿Es lo mismo? ¿Son para él procesos distintos?
La respuesta la da el propio Piaget en su libro Estudios de psicología genética, donde dice (página 17):
“Existe una inteligencia anterior al lenguaje pero no hay pensamiento antes del lenguaje. A este respecto distinguimos inteligencia y pensamiento: la inteligencia es la solución de un problema nuevo por el sujeto, es la coordinación de los medios para llegar a un fin que no es accesible de manera inmediata, mientras que el pensamiento es la inteligencia interiorizada que no se apoya sobre la acción directa sino sobre un simbolismo, sobre la evocación simbólica por el lenguaje, por las imágenes mentales etc., que permiten representar lo que la inteligencia sensorio motriz, por el contrario, va a captar directamente”.
Referencia:
Piaget, J. (1972/1996). Estudios de Psicología genética. Buenos Aires: Emecé editores Leer más
03/11/08: La presentación de Adrián Dongo en las VIII Jornadas de Psicología Educacional
Imaginemos lo siguiente:
Un niño de 10 años aprendió en la escuela la teoría de Copérnico. El niño aprendió la lección, puede repetirla sin dejar fuera ningún detalle. Sin embargo cuando le preguntan si cree en esa teoría se muestra poco convencido y dice que no cree en ella, que las cosas no son así en verdad.
La presentación de Adrián Dongo en las VIII Jornadas de Psicología Educacional, que se llamó Educación y construcción del conocimiento. Problemas y desafíos, nos ayuda a entender que en la situación anterior no hubo mayor aprendizaje: lo nuevo está solamente yuxtapuesto a lo anterior, no logra integrarse y diferenciarse en la estructura cognoscitiva del niño, no hubo recreación para esa nueva información, ni asimilación de ella a la estructura previa del sujeto, ni acomodación de dicha estructura.
La tesis central de Adrián es que una educación que pretenda promover realmente la construcción del conocimiento deberá garantizar una relación pedagógica distinta, verdaderamente constructivista y dialógica entre profesores y estudiantes.
Adrián empezó su presentación haciendo una crítica epistemológica sobre los orígenes del conocimiento, criticando tanto al empirismo que considera la experiencia como algo que se impone por si misma directamente en el organismo sin la actividad organizadora del sujeto, como al apriorismo que plantea que el conocimiento consiste en la explicitación gradual de estructuras pre-formadas que no son dinámicas ni constructivas (yo misma he hablado aquí y aquí de esta crítica). Luego de esto presentó los descubrimientos de la Psicología y Epistemología Genéticas de Jean Piaget, cuya novedad respecto a los modelos anteriores consiste en buscar las fuentes del conocimiento no en formas estáticas sino en los esquemas de acción, que son sistemas que se transforman y suceden de forma histórica según necesidades adaptativas.
20/10/08: Opresión e intercambio simbólico
En una de mis próxima clases tocaremos el tema del desarrollo cognitivo en contextos de pobreza y opresión.
Para ello, los estudiantes leen los capítulos 3 y 4 del libro de Adrián Dongo (2002), Piaget y los niños marginados. Epistemología genética, diagnóstico y soluciones. Lima: Centro de Investigación e Innovación Permanente.
El libro reporta los resultados de varias investigaciones piagetanas con niños de favelas de Sao Paulo, Brasil, además de una experiencia de intervención que apunta a estimular a los niños en el intercambio simbólico. Dicho muy en sencillo, lo que plantean estos capítulos es lo siguiente: los niños que viven en condiciones de opresión no reciben la suficiente estimulación simbólica, por lo que su desarrollo cognitivo se ve afectado. No es un problema de los niños (no son deficientes, ni menos inteligentes que otros niños), sino de la falta de estimulación de sus contextos, por lo que cuando se interviene en estos los niños logran superar muchas de sus dificultades. Un ejemplo del intercambio simbólico es el lenguaje: a estos niños no se les cuenta cuentos, ni se les pide que los cuenten, ni se les pregunta qué hicieron en el colegio (para que narren sus experiencias, hagan una secuencia temporal, etc.), ni se comparte con ellos cómo pasaron el día sus padres, ni nada parecido. Los intercambios verbales son generalmente de este tipo: ven, siéntate, agarra a tu hermano, ¡a comer!, cuidado que te pego y no se les estimula a tomar la perspectiva de otra persona, a descentrarse para narrar algo, etcétera. Tampoco se les pide dibujar, ni representar roles, ni se les toma fotografías, ni se analizan películas con ellos… en otras palabras, hay poca estimulación de la función simbólica en la vida diaria, lo que repercute negativamente en el desarrollo cognitivo (evaluados con pruebas piagetanas diversas, los niños mostraban un atraso de varios años en el desarrollo de sus capacidades operatorias).
La buena noticia es que interviniendo específicamente con los niños para estimular esta función, el desarrollo logró nivelarse.
Recomiendo mucho estos capítulos para los que quieren leer sobre una intervención piagetana actual, constructivista, y que recoge además algunos aspectos de los conceptos de Paulo Freire.
06/10/08: Y reedición de artículo de Jean Piaget
El Human Development también ha reeditado un artículo de Piaget, cuyo original si no me equivoco es de 1972:
Piaget, J. (2008). Intellectual Evolution from Adolescence to Adulthood. Human Development, 51, 1, 40 – 47
Lo que dije en el post anterior sobre los artículos de Lawrence Kohlberg se aplica igualmente a los de Piaget (escasos, agotados, en francés y sin traducir, etc.) así que esta reedición también es más que bienvenida.
El abstract es este:
Growing out of a child’s cognitive developmental history, formal operations become established at about the age of 12-15 years. Reflected in his ability to reason hypothetically and independently on concrete states of affairs, these structures may be represented by reference to combinatorial systems and to 4-groups. The essence of the logic of cultured adults and the basis for elementary scientific thought are thereby provided. The rate at which a child progresses through the developmental succession may vary, especially from one culture to another. Different children also vary in terms of the areas of functioning to which they apply formal operations, according to their aptitudes and their professional specializations. Thus, although formal operations are logically independent of the reality content to which they are applied, it is best to test the young person in a field which is relevant to his career and interests. Leer más
16/09/08: Errores e imprecisiones sobre el constructivismo
Cada cierto tiempo me encuentro con algún material plagado de equivocaciones, lugares comunes infundados e ideas profundamente erradas sobre el constructivismo. Es lamentable la desinformación que existe sobre esto, y más aun que esta desinformación sea tan frecuente en el ámbito educativo. Peor aun resulta que los profesores se formen leyendo materiales tan malos, sin tener acceso a las fuentes originales o -si se trata de una fuente secundaria- a una visión más fiel a las ideas de los autores. Recuerdo mucho un librito que sacó el propio Ministerio de Educación en el contexto de la nueva secundaria, cuyo autor era Walter Peñaloza, y que es el peor material que yo haya leído jamás sobre constructivismo: estaba lleno de ideas descabelladas y de críticas que cualquier persona medianamente conocedora del trabajo de Piaget demolería de un soplo. Obviamente, se notaba al leerlo que el autor no conocía realmente las propuestas piagetanas (dicho sea de paso, estuve buscando el librito para citarlo aquí pero no lo encuentro; aunque quise guardarlo, era tan malo que seguramente me deshice de él sin darme cuenta).
Este es para mí el fondo del asunto: la gente se mete a criticar cosas que no conoce, igual que los opositores de la CVR critican su informe final sin haberlo leído. Se levantan entonces “críticas” basadas en suposiciones, en el sentido común, en lo que se va trasmitiendo de boca a boca. Y el resultado es nefasto: materiales de pésima calidad que los maestros leen como si fueran verdades, falta de rigor académico para analizar procesos psicopedagógicos y sobre todo, tremenda carencia de información para poner en perspectiva aquello que se oye o se lee.
05/07/08: Jean Piaget no era psicólogo, sino biólogo (y sociólogo, y epistemólogo…)
Solo una nota breve: Personalmente considero a Jean Piaget el más grande psicólogo del desarrollo del siglo XX, a pesar de no ser psicólogo de formación.
Interesante recordar que Piaget nunca se reconoció a sí mismo como psicólogo, sino como epistemólogo. Frente a las críticas por no analizar con demasiado interés temas tales como las emociones infantiles solía responder que esos eran temas de psicólogos, y que él no lo era (ver Bringuier, J.C. (2004). Conversaciones con Piaget. Barcelona: Gedisa). Se dice que su interés por temas estrictamente psicológicos surgió por influencia de los miembros de su equipo de trabajo; por ejemplo, muchos reconocen a su principal colaboradora, Barbel Inhelder, como la psicóloga detrás del epistemólogo (ver Tryphon, A. y Vonèche, J. (2001). Working with Piaget. Essays in Honour of Bärbel Inhelder. West Sussex: Psychology Press). Más aún, en algún momento Piaget fué reconocido como sociólogo (ver Hsueh, Y. (2004). “He Sees the Development of Children´s Concepts Upon a Background of Sociology”. Jean Piaget´s Honorary Degree at Harvard University in 1936. History of Psychology, Vol. 7, 1, 20-44). Y a pesar de que era crítico de la filosofía cuando esta intentaba abordar el origen del conocimiento, Piaget tenía amplios conocimientos de esta materia e incluso la enseñó durante varios años. Y por supuesto, no hay que olvidar que se formó como biólogo.
04/07/08: Kamii y los juegos colectivos en el blog de Frank Villegas
Frank Villegas tiene un blog que vale la pena visitar, ya que aborda temas educativos diversos. Frank es un estudiante de pedagogía con intereses amplios y diversos al que he tenido, con mucho gusto, como alumno en un curso y como participante en un breve grupo de estudio.
Aquí les recomiendo su último post, que enlaza un articulo de Constance Kamii, una piagetana japonesa muy conocida a quien -me parece- los educadores deberían de todas maneras leer. Va el enlace:
04/06/08: El pensamiento científico en los niños
Muchos opinan que las personas viven hoy en día más en una cultura tecnológica que en una cultura científica, y que cuando se aprecia la ciencia ésta no se valora como un fin en sí misma sino por su capacidad para resolver problemas y por su utilidad social. Definitivamente, en el Perú no nos caracterizamos por ser productores de conocimiento, y la educación en ciencias sigue siendo una de las áreas curriculares más problemáticas.
Mary Claux tocó hace algún tiempo el problema de las limitaciones en el pensamiento científico de las personas en un artículo que salió publicado en Palestra y que puede leerse aquí
Una cara de este problema consiste en el desfase existente entre lo que proponen los programas educativos y las reales capacidades de los estudiantes. Los programas escolares suelen plantearse con gran desconocimiento de la mente del alumno, de sus operaciones lógicas, su nivel de conocimientos previos, etc. Siendo la ciencia muchas veces contraintuitiva, plantear tareas desconectadas de las capacidades cognitivas de los estudiantes resulta, por decir lo menos, problemático.
Desde una perspectiva Piagetana, se sabe que la realización de determinadas tareas propias de la ciencia requiere el uso de capacidades y destrezas del pensamiento formal que es muy probable que los alumnos no hayan alcanzado todavía. Esta objeción dio lugar a una línea de investigación de la cual Shayer y Adey son conocidos exponentes.
29/04/08: Respeto mutuo y respeto unilateral
Piaget plantea que la autonomía moral se caracteriza entre otras cosas por el respeto mutuo, el que es diferente al respeto unilateral que caracteriza a la heteronomía. El respeto mutuo requiere que el niño atribuya a los demás un valor similar al propio para reconocer desde allí sus derechos y responsabilidades. El respeto unilateral, al contrario, implica atribuirse uno mismo un valor superior al de los demás, y mantener una relación de dominación / subordinación -según sea el caso- con los otros (actuar por miedo a lo adultos por ejemplo, o exigir algo por métodos coercitivos).
He discutido más ampliamente este tema en posts anteriores que pueden verse aquí, aquí y aquí.
Si vuelvo a tocar el tema es porque quiero enfatizar que las formas de interacción que demuestran que no se ha construído la noción de respeto mutuo y que prima lamentablemente el respeto unilateral no son exclusivas de la infancia. Lamentablemente muchos adultos (docentes y padres de familia entre ellos) se relacionan de ese modo con los niños, ejerciendo el poder de manera ilegítima frente a ellos, presionándolos a obedecer utilizando métodos violentos, en lugar de persuadirlos mediante el razonamiento. Lo que puede inferirse de este tipo de relación es muy sencillo: el adulto asume que niño no tiene el mismo valor que ella o él, le parece que sus necesidades son secundarias y están subordinadas a las propias, y que por ello puede, finalmente, hacer prevalecer su punto de vista cuando quiera sin tomar en cuenta en absoluto la perspectiva infantil.
Parece un poco exagerado, pero no es así. Esta semana me he cruzado con comportamientos que demuestran claramente lo que señalo. Aquí van tres ejemplos sueltos, doblemente dramáticos desde mi punto de vista porque vienen de personas que son, precisamente, las encargadas de cuidar a los niños y formarlos como personas:
1) Un niño está viendo dibujitos en la TV. Viene el papá y sin previo aviso ni negociación alguna le cambia el canal para ver su noticiero y lo saca del sofá donde estaba sentado.
2) Una niña se equivoca en una tarea. La profesora bruscamente le arranca la página de su cuaderno y la pone en el tacho de basura
3) Un niño no ha traído lonchera. La profesora le quita a tres niños parte de la suya (sin pedirles permiso obviamente y sin explicarles nada) y le da esos alimentos al niño sin almuerzo.
En todas estas situaciones podría (y debería) haberse actuado de otra manera, de modo que se tome en cuenta la perspectiva del niño, se le atribuya el mismo valor a sus deseos y necesidades (sus dibujitos son tan importantes para él como el noticiero lo es para el papá), se le tome en cuenta como persona y se oiga su voz y su punto de vista en lugar de tratarlo como un objeto del que se puede disponer de manera autoritaria. Pero esto es mucho pedirle a personas que aun siendo adultas mantienen esquemas de interacción muy primitivos, propios de edades más tempranas. Es lamentable que cosas como estas ocurran en la casa y en la escuela.
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