Archivo por meses: Septiembre 2006

Motivación moral en Kohlberg y Blasi

Pensamientos - Henry Rodríguez

Nota: Las ideas siguientes aparecen como pie de página en un artículo que he escrito, que saldrá publicado proximamente.

Existen algunas sutiles diferencias en relación al tema de la motivación moral en los modelos de Blasi y Kohlberg. En términos generales, para Kohlberg el razonamiento moral constituye la motivación para la acción; la motivación moral proviene del grado de fidelidad a los principios morales prescriptivos que la persona mantiene. Para Kohlberg el juicio moral tiene dos momentos, el juicio deóntico (el juicio de que un acto es moralmente obligatorio, lo que usualmente se deriva de un principio ético, y al que Kohlberg consideraba un juicio “de primer orden”) y el juicio de responsabilidad (una afirmación de segundo orden que expresa la voluntad de actuar en términos de ese primer juicio deóntico). Kohlberg estuvo consciente de la importancia del juicio de responsabilidad, lo reconoció como parte de la identidad de la persona y resaltó su rol en la acción moral, lo que demuestra que reconoció que existen funciones psicológicas (habilidades no morales de control del yo implicadas en el mantenimiento de la voluntad de actuar en función del juicio deóntico) necesarias para la implementación del juicio moral. Sin embargo, desde el punto de vista Kohlbergiano sólo el juicio de que una acción es obligatoria hace que la acción sea moral; los juicios deónticos son deducciones proposicionales derivadas de un estadio o principio, y aquí puede verse entonces que para Kohlberg el estadio de razonamiento moral en el que la persona se encuentra determinará el principio que estará disponible para el juicio deóntico, con lo cual este proceso cognitivo (el razonamiento) toma primacía respecto a los demás. Blasi, sin dejar de lado la centralidad del razonamiento moral como fuerza motivadora, considera que es necesario tener una teoría psicológica que explique cómo y cuándo el razonamiento moral lleva, en los casos en que lo hace, al deseo de actuar moralmente. Para Blasi entonces, lo importante es estudiar de manera explícita y directa la naturaleza psicológica de la integridad y la coherencia personal, los procesos y habilidades implicados en la capacidad para conferir a la propia vida significados y para actuar en formas que estén de acuerdo con los propios valores y creencias. Desde su punto de vista, no es posible estudiar la integridad ni su ausencia sin tomar en cuenta seriamente al yo y a los constructos relacionados como la autodefinición, la autoorganización, la autoconciencia y la sensibilidad a la falta de coherencia interna. Como vemos en este texto, partiendo de su interés en el estudio de los procesos psicológicos implicados en la motivación para actuar moralmente, Blasi propone que la motivación para la acción moral proviene del grado en que los principios morales prescriptivos se han integrado en la identidad moral de la persona, de modo que no obrar de acuerdo a ellos no sería solamente una traición a dichos principios sino una traición al propio sentido de uno mismo. Si bien la identidad es explorada por ambos en sus teorías, para Blasi este concepto tiene un significado más extenso y abarcador que el que Kohlberg parece otorgarle.

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¿Qué idea se tiene de la educación ética en las escuelas? *

Grabado - Henry Rodríguez

Mi experiencia, y el resultado de algunas investigaciones, me llevan a afirmar que en la mayoría de los casos las metas que docentes y directores identifican para la educación ética reflejan una concepción empírica y ambientalista del desarrollo moral. Llamo postura ambientalista o empírica a aquellas posiciones que entienden la adquisición de la moral como un medio de inserción de los individuos en la sociedad, sea por mecanismos biológicos de adaptación o por procesos de socialización, identificación o condicionamiento. En estas posturas la moral no depende tanto de la conciencia individual como de la presión social que reciben los individuos. A pesar de que muchas instituciones educativas dicen asumir un modelo pedagógico constructivista, lo que debería llevar a otorgar gran peso a la racionalidad y la deliberación en la construcción de la moral, en general en los colegios se encuentra una visión fundamentalmente empirista de la formación moral que otorga al ambiente importancia decisiva y que asume que la moral se interioriza desde afuera por un proceso directo de modelado e inculcación. Para explicar por ejemplo el poco desarrollo moral de un individuo o la llamada crisis de valores por la que atraviesa la sociedad, maestros y directores recurren usualmente a un modelo que me atrevo a llamar de privación cultural, desde el cual se responsabiliza exclusivamente al ambiente desfavorecido, poco desarrollado, carente de valores tradicionales, o abiertamente inmoral, de producir en los niños y adolescentes -a través del ejemplo y de otros procesos de socialización- las dificultades de desarrollo que se traducen luego en conductas problema y finalmente en crisis generalizada de valores. En otras palabras, los problemas de desarrollo entendidos como carencia de contenidos culturales (carencia de valores por ejemplo) se deberían a la falta de contacto de los niños y jóvenes con dichos contenidos y a la falta de una apropiada transmisión educativa. Desde esta visión se le otorga a la familia un papel primordial.

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