Archivo por meses: Junio 2007

Nel Noddings, el plagio y la responsabilidad individual

Nel Noddings

La filósofa Nel Noddings, de quien hablé aquí, y aquí y aquí, fue durante muchos años maestra de aula. Enseñaba matemática. En su experiencia como docente uno de los temas que la preocupó fue el de la evaluación. Sabía que ésta debía ser (pero no era) un proceso amigable, significativo para los estudiantes, libre de abusos y de temor. Un problema específico la perturbaba: el que muchos de sus estudiantes se copiaran durante los exámenes.

Para intentar acabar con el plagio y la copia, en lugar de recurrir al castigo para corregir a los que copiaban (respuesta común de la mayoría de maestros) a Noddings se le ocurrió ampliar el proceso de evaluación, y estableció una lista de temas y un período de tiempo, digamos de tres semanas, en el que sus estudiantes podían rendir la evaluación. Es decir, les daba de antemano los temas que evaluaría, además de la oportunidad de rendir la evaluación en el momento en que quisieran, cuando se sintieran preparados, o cuando tuvieran ánimo para pasar por ella. E incluso, si salían mal a la primera, podían volver a dar la prueba, y volver a hacerlo luego, y hacerlo una vez más, tantas veces como desearan dentro del período de tiempo establecido. De esta manera, pensaba Noddings, se acabaría el problema del plagio pues la evaluación perdía su sentido coercitivo, se convertía en una experiencia de autonomía y autorregulación, estaba libre de temor, y además, se reduciría la tendencia a copiar por parte de los estudiantes (ya que –pensaba ella- la copia perdía todo su sentido, pues si los estudiantes salían mal en un examen tenían muchas otras nuevas oportunidades para salir bien y no necesitarían copiar).

Aunque algunos niños se quejaron de que una buena nota obtenida a la primera no debía ser equivalente a una buena nota obtenida a la segunda o a la tercera (problema que Noddings no había contemplado), lo interesante (y decepcionante) del asunto es que si bien Noddings consiguió muchos de los resultados que buscaba, hubo sin embargo un grupo de niños que siguieron copiando, lo que la llevó a reflexionar sobre el tema de la responsabilidad. Noddings fue responsable en su función como maestra al crear las condiciones para una evaluación justa y democrática que propicie la autonomía, pero aun en ese contexto amable y seguro, algunos estudiantes decidieron usar su libertad para seguir copiando. La lección fue dura incluso para Noddings misma: uno nunca es cien por ciento responsable de la conducta del otro; pueden crearse las condiciones para el ejercicio razonado de la autonomía y la libertad, pero la responsabilidad final radica en cada quien.

Para leer a Noddings en su postura sobre la educación, recomiendo:

Noddings, N. (1984). Caring: a feminine approach to ethics and moral education. Berkeley: University of California Press

Noddings, N. (1984). The challenge to care in schools. New York: Teachers College Press

Noddings, N. (1995). Philosophy of education. Colorado: Westview Press
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Sit com Kohlberg – Aronfreed

Larry Kohlberg 1975

Conozco a muchos psicólogos que se critican entre sí por posturas teóricas: que si este no sabe nada, que si el otro está en la edad de piedra, que si el trabajo del de más allá no es científico… y etc.

Al parecer una versión divertidísima y amigable de estas rivalidades, tipo standup comedy, sucedía entre Larry Kohlberg y Justin Aronfreed en cuanta conferencia ambos coincidian. Según cuenta James Rest en un articulito titulado Stories about Larry Kohlberg (artículo cuya referencia no tengo e ignoro si está publicado o no, pues cuento sólo con una copia en original que me dieron en una de las primeras conferencias AME a las que asistí, antes de que James fallezca pero cuando ya estaba muy enfermo, y que me entregó personalmente su entonces esposa, Darcia Narvaez) ya la gente esperaba ansiosa el improvisado standup, ya sea en la conferencia anual de la APA, en la de la SRCD o la de la AME.

Rest cuenta que “el show” podía empezar con Kolhberg presentando a Aronfreed como “el último de los conductistas calientes” (en el sentido sexual del término…), y lo confrontaba dicendo algo así como “Justin, algún día vas a descrubir que las personas tienen mentes, que no son como piedras“,

a lo que Aronfreed podía responder algo como “siempre he sabido que las personas tienen mentes, pero no pretendo tener acceso a esas mentes, como pretendes tú

Entonces Kohlberg replicaba: “Quizá si leyeras un poquito de filosofía, por ejemplo Platón o Socrates, te darías cuenta de que hay procesos mentales por descubrir

Y Aronfreed le respondía: “Larry, sí he leído un poquito de filosofía, y tengo la impresión de que han existido otros filósofos desde Platón, por ejemplo, Locke y Hume

Kohlberg decía: “Justin, si sigues con tus lecturas, vas a empezar a ponerle un poquito de cognición a tus investigaciones

Y Aronfreed le contestaba: “Cuando llegue a ese cambio seré un ejemplo vivo de desarrollo, no como tu teoría que se ha mantenido congelada por años!“…

Lo interesante es que luego de este intercambio público se podía ver a Kohlberg y a Aroonfreed en el bar, compartiendo unas copas, muertos de risa, discutiendo sus posturas y tomándose cariñosamente el pelo el uno al otro. » Leer más

Especialización psicológica: la psicología en la escuela

Soy partidaria de respetar las especialidades al interior de la psicología, y por lo tanto, me parece mejor una formación que prepare a los estudiantes para enfrentar problemas específicos que una que les de solo un perfil general. Aunque reconozco que en el Perú la sobreespecialización puede ser entendida como un lujo, también es cierto que el conocimiento psicológico es demasiado complejo y específico como para que alguien pueda manejarlo todo con un nivel de competencia que pueda considerarse aceptable. La especialización es necesaria.

Es en este contexto que quiero tocar un problema que me procupa sobremanera, y es el poco reconocimiento que hacen muchos psicólogos de los límites de su competencia. Como me interesa la educación pienso sobre todo en la escuela, en donde, lamentablemente, muchos de los psicólogos que conforman los departamentos psicopedagogicos no tienen las competencias necesarias para responder a las demandas que el sistema educativo les hace.

Marc Chagall

Aunque dudé de discutir este tema en el blog, por miedo a que fuera de interés sólo para psicólogos, lo hago porque creo que tiene importantes aristas éticas, de perfil y responsabilidad profesional, y de relación del psicólogo con la escuela, y que puede interesar también a las instituciones educativas.

Al grano. Tengo muy buenos amigos clínicos, muy competentes como profesionales y muy buenos seres humanos, y no quiero referirme en este artículo a nadie en particular. Más bien me interesa analizar un hecho fáctico: la mayoría de psicólogos escolares (los que trabajan en los colegios) vienen de la clínica, y es innegable que muchos estudiantes de esta especialidad entran a practicar y trabajar a la escuela. El debate sobre si esto es aceptable o no lo he tenido muchísimas veces con mis colegas de clínica, sin que hayamos llegado a ningún acuerdo. Muchos sostienen que donde hay seres humanos hay problemáticas que un clínico puede abordar, que las especialidades tal como las concebimos son obsoletas, y que el mercado (los colegios en este caso) piden a veces psicólogos clínicos, lo que evidencia una demanda a la que ellos deben responder. Yo sin embargo discrepo por varias razones, entre las que destacan que

1) La función del psicólogo en la escuela es muy distinta a la que puede cumplir un psicólogo clínico, quien por su formación no tiene ninguna herramienta para entender el proceso educativo, ni conoce los procesos psicológicos que subyacen a las asignaturas curriculares, ni sabe armar un psicopedagógico (repito, un psicopedagógico, no un consultorio psicológico), ni es capaz de detectar ni corregir dificultades de aprendizaje, ni puede apoyar al docente en su quehacer cotidiano de aula porque no habla siquiera su mismo lenguaje (de allí que muchos psicólogos trabajen en los colegios “a puerta cerrada”, sin que los docentes tengan ni idea de lo que hacen);

2) Tomando en cuenta el lamentable estado de la educación en el Perú, el papel de un psicólogo escolar debería ser optimizar los procesos de aprendizaje y de desarrollo al interior de la escuela, dinamizándolos y haciéndolos más eficaces. Su rol no es el de evaluar y detectar patología (cosa que también podría hacer el psicólogo educacional, en todo caso, para derivar el caso luego si fuera necesario a un psicólogo clínico fuera de la escuela). Aunque los psicólogos clínicos se resisten a aceptar este rol, y argumentan que la clínica está cambiando hacia una orientación más positiva que enfatiza no la enfermedad sino la salud y que trabaja también con grupos y no solo con individuos, yo pienso que el “lente” con el que miran el mundo está orientado a la detección de problemáticas, lo que no es adecuado para un contexto educativo, menos aun si una institución escolar va a contar con un solo psicólogo, lo que hace inviable una aproximación meramente individual;

3) El mercado debe ser educado justamente en las diferencias entre las distintas especialidades, para que se rompa el estereotipo imperante que asocia al psicólogo a la especialidad de clínica. Lo que el mercado pide es para mí, en este sentido, parte del problema.

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Nuevo libro de Gonzalo Gamio

Libro Gamio

Gonzalo Gamio ha sacado un nuevo libro: Racionalidad y conflicto ético. Ensayos sobre filosofía práctica. En este enlace de su blog él ha puesto una parte de la introducción:

Racionalidad y conflicto – Gonzalo Gamio

El libro tiene buenos y diversos ensayos con la lucidez de siempre de Gonzalo. Denle una mirada. » Leer más

Culto a la extroversión

Paulo - 4 años

Tengo la siguiente preocupación: creo que la sociedad (urbana y occidental especialmente) valora sobremanera ciertos rasgos de personalidad en detrimento de otros. Convendría ser más conscientes de que en nuestra cultura se valora la extroversión y se ve con malos ojos a la introversión, siendo ambas simplemente dos patrones de personalidad; la valoración que se hace de uno por encima del otro es cultural y no inherente al patrón mismo.

Hago este señalamiento por experiencia propia: personalmente recibo todo el tiempo comentarios (seguramente bien intencionados pero desde mi punto de vista equivocados) acerca de que Paulo tiene que salir más, que debe desapegarse de su mamá y de su casa, que debe variar su rutina y tener más actividades, que debería jugar fútbol… Obviamente se trata de un niño que aunque es muy sociable también es introvertido, al que le gustan más las actividades calmadas (leer cuentos, armar rompecabezas, pintar) que las físicas, la música que el deporte, que no soporta estimulación muy intensa y que disfruta de estar en su casa mucho más que de salir. El asunto es que esos rasgos no son socialmente valorados: muchas veces me han llegado a decir que debe cambiarlos “por su bien”, que si no lo hace “va a sufrir”, y cosas parecidas. En nuestra cultura tan caracterizada por la agitación y la competitividad, la gente -y aquí incluyo también a los docentes- aprecia más al niño que corre todo el tiempo, que no le teme a los extraños, que es activo y se lanza a explorar el mundo sin mayor temor que a uno que, como Paulo, prefiere simplemente estar con personas conocidas, no le gusta que lo visiten a deshoras, y siente temor o rechazo cuando se enfrenta a una situación extraña (de hecho, costó un par de meses lograr que se acostumbrara a manipular la plastilina, pues su textura blanda lo espantó al primer contacto. Que diferencia con uno de sus amigos más cercanos, extrovertido al 100%, a quien todo lo nuevo no solo no lo espanta sino que lo atrae, aunque sea algo peligroso!).

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Proyecto OLPC en el Perú

Como somos noveleros y solemos andar tras las últimas modas en educación, para incorporarlas acríticamente al sistema (y esto no es solo una opinión infundada, tengo muchos ejemplos que lo prueban y que quizá discuta en algún otro post), ahora el gobierno está tras la idea de dar a cada niño en la escuela pública una computadora personal.

Compu

En este contexto es que vuelvo a poner aquí una entrada que ya puse en el blog de Psicología educacional: Eduardo Villanueva ha abierto un blog donde reune información y discute el proyecto OLPC (las computadoras de 100 dólares para la escuela) en el Perú. Los que lo han leído o conocen a Eduardo sabrán que se opone al proyecto, y lo hace con argumentos interesantes. Vale la pena revisar su blog ya que tiene mucha información relevante sobre este tema. El enlace es este:

http://aoevillan.blogspot.com/ » Leer más

Nuevo libro: Exploring Whiteness, Privilege and Identity in Education

Mi querido amigo Paul Carr, quien actualmente es profesor en Beeghly College of Education, Youngstown State University, me acaba de mandar el anuncio de su nuevo libro. Hace algún tiempo me envió la prueba de imprenta y tuve oportunidad de darle una mirada. Aun sin leerlo a cabalidad, y aunque está escrito desde el contexto canadiense, en mi primera revisión me dió muy buena impresión y lo recomiendo a quienes están interesados en la sociología y los estudios culturales en educación.

Copio aquí los extractos del anuncio que me envió:

Transgressions: Cultural Studies and Education

The Great White North? Exploring Whiteness, Privilege and Identity in Education
Paul R. Carr, Youngstown State University, USA, and Darren E. Lund, University of Calgary, Canada (Eds.)

Naming Whiteness and White identity is a political project as much as an intellectual engagement, and the co-editors of this collection must be commended for creating the space for such naming to take place in public and academic discourses. Is it noteworthy to acknowledge that both Paul and Darren are White, and that they are overseeing this work on Whiteness? I believe that it is, not because others cannot write about the subject with clarity and insight, as is clearly evident in the diverse range of contributors to this book. Rather, naming their positions as White allies embracing a rigorous conceptual and analytical discourse in the social justice field is an important signal that White society must also become intertwined in the entrenched racism that infuses every aspect of our society. As Paul and Darren correctly point out, race is still a pivotal concern for everything that happens in society, and especially in schools.

Excerpt from the Foreword by George J. Sefa Dei, Professor and Chair, Department of Sociology and Equity Studies, Ontario Institute for Studies in Education of the University of Toronto (OISE/UT)

The Great White North? provides a timely and important mode of addressing and examining the contradictions of Whiteness, and also challenging its insinuation into the very pores of the Canadian social universe. While the context of the book is distinctly Canadian, there are urgent messages here on race and anti-racism for the international community. Carr and Lund have provided educators with a vibrant contribution to the critical anti-racist literature. This is a book that needs to be put on reading lists across the disciplines!

Peter McLaren, Professor, Graduate School of Education and Information Studies, University of California at Los Angeles

Aquí un breve resumen del libro:

http://www.coe.ysu.edu/~paulcarr/gwnbook.html

Y aquí se puede leer el prólogo, la introducción y el índice:

http://www.coe.ysu.edu/~paulcarr/docs/publications/book_preview.pdf

En esta página encontrarán varios enlaces a otras publicaciones de Paul:

http://www.coe.ysu.edu/~paulcarr/research.shtml » Leer más

Diversidad cultural: formas de interacción, desarrollo cognitivo y aprendizaje

Paulo 2007 - 4 años

La investigación de línea Vygotskiana plantea que los miembros de distintas sociedades difieren en sus formas de interacción y comunicación, lo que los lleva a tener diferentes patrones de desarrollo. Dicho de otro modo, el tipo de interacción entre personas -que tiene raíces históricas y culturales- es un elemento fundamental en el desarrollo de los procesos cognoscitivos, pues estos se asumen histórica y culturalmente situados.

La pertenencia a una determinada cultura influye en los procesos cognoscitivos de las personas de diversas maneras, algunas tan sutiles que pueden no reconocerse a simple vista. Por ejemplo, existen varios estudios que indican que personas de comunidades europeo-americanas urbanas y de clase media suelen tener más interacciones en parejas (diádicas) que en grupos, mientras que personas de otras herencias culturales muestran con mayor frecuencia participación múltiple, simultánea y en grupo. Esto es fácil de entender si recordamos que en comunidades en donde la familia es usualmente extensa -como es el caso de la mayoría de comunidades del Perú- es común que los bebés y niños pequeños sean atendidos por varias personas además de los padres, lo que da a estos niños variadas oportunidades de observar y participar en diferentes grupos y de tener interacciones simultáneas múltiples. En contraste, en comunidades industrializadas donde usualmente sólo la madre u otro adulto (la niñera, etc.) se encarga del cuidado de los niños estos tienen pocas oportunidades diarias de participar en grupos, ya sea con otros adultos o con otros niños. Estas diferencias afectan el proceso de atención de los individuos, pues los preparan según sea el caso para prestar atención a múltiples estímulos a la vez, o sólo a uno.

La investigación también ha demostrado que los niños y niñas de comunidades culturales no industrializadas aprenden sobretodo por observación, a diferencia de los niños de comunidades industrializadas con índices altos y mayoritarios de escolaridad, los que aprenden primordialmente a través de explicaciones verbales. El nivel educativo de los cuidadores (usualmente la madre) afecta la manera en que estos estructuran sus interacciones con los niños: las madres más educadas juegan con los niños asumiendo el rol de “maestras” (juegan enseñando), mientras que las madres con menor nivel educativo no asumen este rol en sus juegos.

Mi colega y amiga mexicana Rebeca Mejía-Arauz ha hecho interesantísimas investigaciones al respecto, que recomiendo leer a quienes estén interesados en el tema. La cito directamente (Mejía-Arauz, 2004, p.2) para explicar lo anterior:

“Varios estudios reportan diferencias en las formas de interacción entre madres con más escolaridad y sus hijos (e.g. LeVine, et al., 1991). Se ha observado que cuando las madres de herencia indígena o Latina han tenido amplia experiencia educativa formal, tienden a interactuar con sus hijos en formas similares a la interacción en salón de clases (jerárquica y de uno a uno). En contraste, las madres indígenas o Latinas con poca experiencia educativa estructuran su participación con sus hijos en forma horizontal-grupal (Chavajay & Rogoff, 2002).”

La propia Mejía-Arauz (2004), utilizando una tarea de origami con grupos de distinta herencia cultural (de herencia Europea cuyas madres tenían 12 o más grados escolares, de herencia Mexicana cuyas madres tenían menos de 11 grados escolares, y de herencia Mexicana cuyas madres tenían una escolaridad de 12 o más grados), encontró apoyo para los resultados de investigaciones etnográficas que indican la prevalencia de interacción grupal y aprendizaje por observación entre personas de comunidades de herencia Mexicana y de otras comunidades Latinoamericanas de herencia indígena, comparadas con personas de herencia Europea entre las que este tipo de interacción y de aprendizaje es mucho menos frecuente.

No está demás enfatizar que estas diferencias culturales y cognitivas repercutirán en la escolaridad de los niños, la que suele exigir -por ejemplo- un sólo patrón atencional o de aprendizaje a niños provenientes de herencias culturales cuyas formas habituales de prestar atención y aprender pueden ser distintas. A partir del reconocimiento de las diferencias culturales debería atenderse a la diversidad de un salón de clases no sólo en el nivel del planteamiento teórico sino sobretodo en el trabajo de aula, con metodologías y estrategias de intervención pedagógica que reconozcan y respeten estas diferencias.

Referencias

Chavajay, P., & Rogoff, B. (2002). Schooling and traditional collaborative social organization of problem solving by Mayan mothers and children. Developmental Psychology, 38, 55-66.

LeVine, R. A., LeVine, S. E., Richman, A., Tapia Uribe, F. M., Correa, C. S., & Miller, P. M. (1991). Women’s schooling and child care in the demographic transition: A Mexican case study. Population and Development Review, 17, 459-496.

Mejía-Arauz, R. (2004). Variaciones socioculturales en la participación entre niños. Un estudio cultural comparativo. Ponencia presentada en el Congreso de la Sociedad Mexicana de Psicología Social. Ciudad Obregón, Sonora, México, Octubre 204.

Rogoff, B. (2003). The cultural nature of human development. New York: Oxford University Press

Vygotsky, L. (1978). Interaction between Learning and Development. En: Vygotsky, L. S. Mind in Society. Cambridge, Massachusetts: Harvard University Press, pp. 79-91.

Actualización
Una entrevista a Rebeca en la que da más información sobre sus investigaciones. Completa lo que yo presenté más arriba.

Entrevista a Rebeca Mejía-Arauz
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Formación de conceptos y test de Hanfmann-Kasanin

Dicté un par de clases sobre formación de conceptos la semana pasada, lo que me obligó a recuperar una antigua prueba, el test de Hanfmann Kasanin para la formación de conceptos. Se trata de un test Vygotskiano; de hecho, su nombre completo es Test de Vygotsky-Hanfmann-Kasanin. La ventaja de esta prueba es que es manipulativa, lo que evita los inconvenientes que suelen tener los instrumentos verbales de formación de conceptos que pueden contaminar el proceso psicológico “puro” con variables lingüísticas. Esta característica revela a Vygotsky plenamente, pues siempre estuvo interesado en la dinámica del proceso mismo y no en el producto acabado -fosilizado, en sus términos – del aprendizaje o del desarrollo.

Raúl Gonzalez

Dicho muy en sencillo, para los psicólogos conceptos son las categorías mentales que las personas usan para clasificar el mundo de acuerdo a propiedades comunes. Aunque este enunciado parece sencillo, es en realidad altamente complejo y presenta una serie de aristas que bien valdría la pena analizar en otro momento, con una entrada especial. La idea de este post es más bien presentar el test de Vygotsky-Hanfmann-Kasanin, pues creo que en la actualidad son pocos los estudiantes de psicología que están familiarizados con él. Oscar Pain, mi asistente en el curso, hizo un excelente trabajo de búsqueda y recuperó un artículo de 1972 de Raúl Gonzalez Moreyra, uno de los mejores (sino el mejor) psicólogo que ha tenido el Perú. Publico su artículo no solo como una manera de difundir el test sino como un homenaje a él, que fué mi maestro y amigo y a quien extraño mucho cuando de discusiones académicas se trata.

En el enlace siguiente está el artículo de Gonzalez Moreyra:

Conceptos en niños bilingües

Y más abajo aparecen dos páginas en las que se puede encontrar el libro completo del cual el artículo de Gonzalez es un capítulo.

http://www.iep.org.pe/textos/DDT/PERUPROBLEMA9.pdf

http://lanic.utexas.edu/project/laoap/iep/ddtlibro14.pdf » Leer más