Archivo por meses: Marzo 2016

Abuso de neurociencias en educación

A este tipo de cosas es a las que me refiero cuando digo que en educación se hace abuso de las neurociencias y se carece de formación psicológica suficiente como para poder filtrar críticamente lo que es novedoso y útil de lo que no. ¿Cómo es posible que una idea tan antigua (que los niños usan su cuerpo para aprender, que todo conocimiento viene de la acción, que el primer estadio de la construcción del conocimiento es el sensoriomotriz, o como quiera decirse) se atribuya a las neurociencias y pretenda hacerse pasar como una idea nueva?

De verdad que es hasta una falta de respeto a la psicología, disciplina que debería tener mucho mayor presencia en la formación de docentes, y una tontería que no hace sino enredar la ya confusa formación que lamentablemente tienen muchos educadores. Una pena.

He señalado esto mismo varias veces en este blog pero nunca está de más insistir en el tema. Aquí les dejo un enlace a un breve texto que se pregunta lo mismo que yo: Is educational neuroscience a waste of money? (¿las neurociencias educativas son un desperdicio de dinero?). En lo personal, pienso que sí. Los docentes merecen y requieren mayor formación psicológica, no neurocientífica.

Opinión de León Trahtemberg comentada por mí

Creo que León Trahtemberg está equivocado en muchas cosas y acierta en varias otras en este artículo. Primero, equivocadísimo está en decir que si los niños no entienden lo que leen no se les debe enseñar historia o geografía. Una cosa no tiene que ver con la otra y si bien la lectura es una herramienta fundamental para cualquier disciplina, la naturaleza del conocimiento en cada una es distinta y se alcanza por otros procesos, incluso sin leer. Además, se aprende a leer leyendo así que justamente esas materias son también un espacio importante para el aprendizaje de la lectura. O deberían serlo. Lo segundo es que asumir que los colegios en el Perú saben lo que tienen que hacer es un error. De esos 100.000 colegios que él mismo menciona muchos son solamente negocios sin dirección pedagógica alguna o en manos de personas con muy precaria formación. Hay docentes con ideas tremendamente obsoletas y nocivas al mando de colegios, y muchos “promotores” que no son pedagogos, así que si bien el Ministerio debe ser flexible y alentar la innovación (estoy de acuerdo con eso) tampoco es que los colegios en el país sepan lo que deben hacer y deban tener carta libre para proponer cualquier cosa que se les cruce por la cabeza. Aunque sí, por supuesto, reconozco también que los colegios necesitan de mayor autonomía y que hay que otorgársela.

Dicho esto, sí coincido con él en que las ECEs tienen un peso excesivo en el ministerio, que son evaluaciones muy parciales que no dicen mucho, que penalizan a los niños de condiciones menos favorecidas y que ya hace rato que deberíamos cambiar de foco o al menos, complementar ese tipo de evaluaciones con otras de corte más cualitativo. Entrenar a los niños para rendir estas evaluaciones, como hacen muchos maestros, nos va a llevar cada vez más al desastre (un desastre mayor del que ya tenemos delante). Coincido también con él en que se requiere de procesos de acompañamiento pedagógico de alto nivel, pero lamentablemente la realidad me indica (en nuestro grupo de investigación venimos estudiando el tema desde hace 2 años) que en el país no hay recurso humano suficientemente preparado para abordar bien esta tarea y que en muchos casos, lamentablemente, se improvisa.

En fin, buen artículo de León Trahtemberg para debatir. Se lee aquí.

Piaget: fundamentos científicos para la educación del mañana

Qué actual es esta idea y qué poco la entienden algunos docentes, que efectivamente, tal como plantea Piaget en 1972, no conocen los procesos psicológicos de construcción del número y no permiten a los niños mayores oportunidades de acción que los ayuden a esa construcción. Al contrario, demasiado rápidamente introducen algoritmos y mecanizan el proceso haciéndolo, para muchos, oscuro e ininteligible. Luego lamentablemente se culpa a los niños por su fracaso o se piensa que no son capaces, cuando en realidad es el método que empleó el docente el que resulta ineficaz. Lo hemos comprobado nosotros mismos en el grupo de investigación, pues cuando se evalúa el conocimiento matemático con metodologías constructivistas, orientadas a mirar las operaciones mentales que realiza el niño y sus modos de razonar, en vez de medir solamente el logro de las respuestas correctas, los resultados son mucho más alentadores.

Dice Piaget (1972, Revista Perspectivas 0, pág. 11-29):

Nuestra hipótesis es, pues, que las pretendidas aptitudes que distinguen a los «buenos  alumnos» en matemáticas o en física, etc., a nivel igual de inteligencia, consisten, sobre todo, en poder adaptarse al tipo de enseñanza que se les imparte, mientras que los «malos alumnos» en estas ciencias, pero que se muestran aptos para otras, son completamente aptos para dominar las cuestiones que parecen no comprender, pero con la condición de conducirles a ellas por vías diferentes, porque lo que ellos no comprenden son las «lecciones» recibidas, y no las materias. Podría suceder, en especial (y nosotros lo hemos comprobado en numerosos casos) que el fracaso escolar en tal o cual punto se deba a un paso demasiado rápido de la estructura cualitativa de los problemas (por simples razonamientos lógicos, pero sin introducción inmediata de las relaciones numéricas y de las leyes métricas), a la puesta en forma cuantitativa o matemática (en el sentido de las ecuaciones ya elaboradas) utilizada normalmente por el físico. A este respecto admitimos gustosos ciertas aptitudes diferenciales que distinguen a los espíritus estrictamente deductivos (a partir de una edad suficiente) de los espíritus experimentales y concretos; pero, incluso en el terreno matemático, muchos fracasos escolares son debidos a ese paso demasiado rápido de lo cualitativo (lógico) a lo cuantitativo (numérico).

El texto completo puede leerse aquí.

Piaget Pedagogo – texto de Silvia Parrat

Este artículo propone una lectura de la pedagogía como estrechamente vinculada a la psicología. La autora se plantea “sostener la idea que la pedagogía es para Piaget una parte de su psicología, que es el aspecto funcional”, y plantea que solo el autogobierno  permite crear el espacio de libertad que necesitan los niños para construir conocimiento, crear y comprender el mundo en el que viven.

Buena lectura a la que se accede aquí.

Artículo de Lucho Guerrero, analizado por mi (actualizado)

Este artículo de Luis Guerrero hace un reclamo que no haría, si los psicólogos que estuvieran en la escuela fueran escolares o educacionales. Todo lo que pide que se haga es precisamente parte de lo que un psicólogo educacional o escolar bien formado hace en la escuela. No reconocerlo pasa también por ignorar la especialización en psicología, lo que me sorprende de una persona que tiene muchos años trabajando en el sector educación. El problema no es que la psicología no sepa su oficio, el problema es que los colegios están llenos de psicólogos clínicos que están formados para otra cosa, o de psicólogos generales con modelo clínico, sin especialización.

Estoy de acuerdo con lo que cuestiona porque efectivamente lo que muchos psicólogos escolares hacen deja mucho que desear, pero creo que el artículo no hace bien el deslinde entre las especializaciones ni identifica el verdadero problema (del cual son parte no solo los propios psicólogos, sino los especialistas del Ministerio de Educación, los directores de colegios y etc. que los contratan) y en ese sentido, plantea la crítica equivocada.

El artículo de Lucho Guerrero, aquí.

Actualización:

Pancho Leal, psicólogo educacional de la Universidad de Tarapacá, y un muy querido amigo, me hace este comentario que quiero copiar aquí porque me parece muy preciso (y me encanta la frase “… trabajar en escuela no hace a alguien psicólogo escolar”):

Concuerdo. El Sr. Guerrero no está hablando ni de psicólogos escolares ni de psicólogos educacionales. Está hablando de lo que ve que hacen (o no hacen) algunos (la mayoría, tal vez) de los psicólogos que trabajan en escuelas. Pero trabajar en escuela no hace a alguien psicólogo escolar. Y muchos psicólogos que están en las escuelas, sólo están ahí porque no han encontrado otro mejor lugar para trabajar, no porque sepan lo que es la psicología educacional o escolar. Acertada la crítica del Sr. Guerrero, equivocado el reclamo. Si se aceptara que trabajaran en escuela sólo psicólogos con formación específica en psicología educacional o escolar, y se excluyera a quienes no la tienen, lo que ocurriría sería distinto. Es decir, sería todo lo que el Sr. Guerrero señala como desafíos, sería el trabajo habitual , que es lo que, hoy en día y desde hace mucho tiempo, los psicólogos educacionales y escolares hacemos“.

Las especialidades en psicología: porqué es necesario respetarlas (actualizado)

Terrible, pero no sorpresivo, que los psicólogos en el país sigan confusos respecto a su quehacer profesional, a los límites de las especialidades, a cuestiones conceptuales de fondo y, quizá lo peor de todo, a asuntos éticos que parecen importarles poco.

En este blog hemos tocado estos temas repetidas veces porque nos parecen fundamentales, y voy a hacerlo de nuevo porque hay demasiadas personas que se han formado en otra especialidad pero luego tienen el desparpajo, o la ignorancia (por qué sí, hay que reconocerlo, la ignorancia es atrevida) de ir a trabajar a una institución educativa sin analizar si cuentan o no con la competencia para ello. Cuestionados sobre esa decisión, muchos se defienden diciendo: » Leer más