Imaginemos lo siguiente:
Un niño de 10 años aprendió en la escuela la teoría de Copérnico. El niño aprendió la lección, puede repetirla sin dejar fuera ningún detalle. Sin embargo cuando le preguntan si cree en esa teoría se muestra poco convencido y dice que no cree en ella, que las cosas no son así en verdad.
La presentación de Adrián Dongo en las VIII Jornadas de Psicología Educacional, que se llamó Educación y construcción del conocimiento. Problemas y desafíos, nos ayuda a entender que en la situación anterior no hubo mayor aprendizaje: lo nuevo está solamente yuxtapuesto a lo anterior, no logra integrarse y diferenciarse en la estructura cognoscitiva del niño, no hubo recreación para esa nueva información, ni asimilación de ella a la estructura previa del sujeto, ni acomodación de dicha estructura.
La tesis central de Adrián es que una educación que pretenda promover realmente la construcción del conocimiento deberá garantizar una relación pedagógica distinta, verdaderamente constructivista y dialógica entre profesores y estudiantes.
Adrián empezó su presentación haciendo una crítica epistemológica sobre los orígenes del conocimiento, criticando tanto al empirismo que considera la experiencia como algo que se impone por si misma directamente en el organismo sin la actividad organizadora del sujeto, como al apriorismo que plantea que el conocimiento consiste en la explicitación gradual de estructuras pre-formadas que no son dinámicas ni constructivas (yo misma he hablado aquí y aquí de esta crítica). Luego de esto presentó los descubrimientos de la Psicología y Epistemología Genéticas de Jean Piaget, cuya novedad respecto a los modelos anteriores consiste en buscar las fuentes del conocimiento no en formas estáticas sino en los esquemas de acción, que son sistemas que se transforman y suceden de forma histórica según necesidades adaptativas.
Adrián pasa luego a hablar del aprendizaje, señalando que su progreso se da en función del avance de la coordinación de los esquemas y no por la pura repetición de respuestas que reproducen los objetos del medio. Nos introduce aquí a la cooperación como condición necesaria de la construcción del conocimiento y a la idea general de que a las principales etapas del desarrollo de las operaciones lógicas corresponden etapas del desarrollo social. Lo importante es señalar que para Piaget el niño es capaz de operaciones lógicas porque su desarrollo social lo vuelve cada vez más capaz de cooperación, y, a su vez, dado que tiene operaciones lógicas, puede cooperar con otros. La relación es recíproca y de doble vía. Un post de este blog sobre la cooperación puede encontrarse aquí, y una lectura más extensa sobre la teoría social de Piaget, aquí.
En este sentido, los conocimientos y los sentimientos morales se organizan en función de relaciones de intercambio entre iguales, es decir, en función de relaciones de cooperación. Las relaciones de coacción, por el contrario, solamente llevan a la reproducción pasiva de los contenidos que los adultos trasmiten a los niños, quienes los repiten sin comprenderlos (el caso del niño y el modelo de Copérnico es un claro ejemplo de esto).
Adrián fué muy enfático en señalar que la pedagogía tradicional, centrada en la trasmisión de saberes, fomenta una actitud pasiva por parte de los sujetos del conocimiento. Citándolo literalmente, planteó que la pedagogía tradicional (a la que Paulo Freire llamaba “educación bancaria”), “en lugar de promover la emancipación en relación a todas las formas de opresión, refuerza la domesticación y la ignorancia.” La educación constructivista exige, por el contrario, “una praxis pedagógica de carácter dialógico que garantice el ejercicio activo del sujeto, o sea, que posibilite la creación y recreación de los conocimientos, con su correlato: formación de individuos intelectual e moralmente autónomos.”
Nota: Imagen del sistema de Copérnico tomada de aquí
Susana:
Saludos. Muy interesante la propuesta que resumes. Sin embargo, en el contacto con los docentes surge una pregunta que requiere no solo una respuesta "teórica", sino también un plan de acción: ¿cómo desarrollar esa pedagogía de construcción del conocimiento y, a la vez, desarrollar la inmensa estructura curricular que viene del ministerio y que, para su cumplimiento, de hecho no necesita mucho diálogo ni reflexión, sino tan solo "avanzar, avanzar"?
Por otro lado, considero que por sí mismos, la mayoría de docentes no son tradicionalistas, sino que devienen en ello al verse vencidos por la avalancha de contenidos, capacidades, habilidades, actitudes y valores que les exigen desarrollar en tan solo un año. Y no contemos la pila de documentos administrativos que deben completar.
¿Qué hacer?
Elena Saona
Elena, la verdad es que no lo sé. Tengo la esperanza de que logrando tener algun espacio dentro de los colegios para darles a los docentes la oportunidad de reflexionar sobre lo que hacen se podrá mejorar su práctica docente. De hecho, una práctica docente reflexiva pone a los profesores más en contacto con su propio accionar, y los hace más críticos del mismo. El tema del "avanzar" que tan acertadamente señalas es una de las perversiones del sistema educativo que precisamente trata a los profesores como no se espera que se trate a nadie dentro del sector educativo: oprimiéndolos y convirtiéndolos en pasivos. Es una tremenda distorsión, ya que el énfasis debería estar en el desarrollo del niño, no en el desarrollo del programa. Sin un espacio de reflexión colectiva no veo por dónde se podría iniciar el cambio.
Hola, debate similar del avanzar siempre se plantea y la realidad es que el sistema de acceso a las universidades nacionales, ha condicionado a la escuela hasta convertirla en una educación bancaria. Soy docente de aula, de 1° de secundaria en matemática. Programé mi curso, pero en el trascurso encuentro dificultades para la comprensión de los números enteros, y si sólo me preocupo en avanzar, tendrán mayores problemas con el álgebra. La búsqueda de la comprensión es una de las tareas educativas, aun sacrificando temas, por eso la alternativa es relacionarlos, por ejemplo procentajes con la unidad de estadística.
Victor Hugo: haces muy bien. Pero no son la mayoría de docentes los que piensan como tú, sino la minoría. La mayor parte está muy concentrada en cumplir con el programa, y dado las exigencias que el Ministerio, la UGEL y etc. pone sobre esto, creo que es entendible, aunque no justificable. Un poco más de autonomía, sentido crítico y protesta frente a las presiones de conformidad caería bien para moderar un poco esa tendencia nefasta hacia el cumplimiento del programa por sobre la comprensión y el desarrollo de los niños.
Susana:
Saludos. Algo que debería revisarse es la estructura curricular y su amontonamiento de temas. Mis padres, que son maestros, me comentaban que cuando ellos eran alumnos (década del 50 del siglo XX), por ejemplo, los cursos de Física y Química no se llevaban en un solo año (como ahora), sino en dos, con el objetivo de trabajar de manera más profunda la amplitud de temas que cubren esos cursos. En matemáticas les pasaba algo similar: aritmética 1 y 2, álgebra 1 y 2, etc. Y observemos que no estamos hablando de que el profesor hacía reflexionar a los alumnos, sino solamente de distribución de contenidos. Por lo visto, anteriormente, esta distribución se hacía de una manera un poco más racional y con más respeto al proceso de apropiación y elaboración del conocimiento por parte de los alumnos.
Elena Saona
Tienes toda la razón Elena. En ese sentido yo pienso que hemos ido para atrás, de mal en peor. Cuando yo iba al colegio tambien era así, un año química y el otro física. Hay muchas maneras de organizar esto pero la peor debe ser la que tenemos aquí. A mi me desespera verdaderamente ver esos libros que tienen dos hojas de historia de los Incas, luego se pasa al cerebro humano (dos hojas también), luego sigue Egipto, después la identidad cultural y familiar de los niños, seguido por la conquista del Perú…. realmente una mezcolanza esquizofrénica. Y así reciben las clases los niños. Basta revisar un libro de texto para comprobarlo.
Estimada Susana:
Gracias por este artículo. Es muy interesante.De casualidad, ¿es posible entrevistarse con Adrián Dongo?
Pienso que el niño al repetir la teoría de Copernico aprendió lo que el profesor espera escuchar, es decir el escuchar del profesor, y así satisfacer los criterios del profesor. Ahora si alguien le pregunta al niño si esta de acuerdo o no con Copernico éste podría decir que no y ello revela que el niño posee un criterio propio de satisfacción de condiciones para aceptar una idea nueva respecto al universo, mundo, etc, y que dichas condiciones no se cumplen con lo que aprendió de Copérnico.
Si yo creyera que la teoría de Copernico es realmente una verdad, pues satisface mis criterios de aceptación, afirmaría que el niño no la aprendió pues no acepta la teoría y que talvez se la enseñaron mal o que tiene algún problema cognitivo.
Yo opino que con el ejemplo no se puede decir que el niño no aprendió la teoría de Copernico sino que simplemente no la comparte, pues para algunos el recitar del niño cumple satisfactoriamente los criterios de lo que es aprendizaje y para otros no.
¿Es decir si el niño hubiese dicho "si, la teoría es maravillosa" hubiese operado la asimilación y acomodación?.
Gracias por el espacio.
Rocío: imagino que cuando vega a Lima si, ahora está en Brasil.
No…. lo que quise ilustrar es que por mas que s ela aprenda de paporreta no cree en ella proque no la entiende de verdad. Y asi dijera que "es maravillosa", eso no significa por supuesto que la haya entendido.
Muy interesante… Aunque mi comentario corresponde a otra edad, creo que tiene que ver con el tema de aprendizajes significativos y de acuerdo al desarrollo de las capacidades mentales de los alumnos. La semana pasada estuve en un salon del pre-escolar en el que se estaba celebrando el cumpleanhos de uno de los ninhos. Para esto la maestra desarrollo una actividad en la que los ninhos (con un globo terraqueo en las manos) caminaban alrededor de un sol dibujado en el suelo. Durante la actividad los ninhos cantaban una cancion que explicaba que la tierra tarda 365 dias en girar alrededor del sol.
Si hubieran visto los rostros de desconcierto de los ninhos, repitiendo el canto sin tener la menor idea de lo que estaba pasando.
Es lamentable ver como algunos profesores insisten en desarrollar conceptos para los cuales los alumnos no estan preparados. Si el objetivo era graficar el paso del tiempo, hubiese sido mas significativo para esa edad compartir fotos que muestren ejemplos concretos del paso del tiempo, como primero eres bebe, luego aprendes a caminar, luego vas al jardin, etc. Situaciones concretas con las que ellos se puedan relacionar. Como era de esperarse los ninhos perdieron interes y algunos empezaron a molestar al companhero de al lado, otros se salieron del grupo en busca de algo mas entretenido, o mejor dicho algo mas comprensible para ellos. Lamentablemente estas acciones fueron tomadas como muestra de indisciplina para la maestra y fue lamentable ver como estos ninhos fueron reprimidos por ello.
"una praxis pedagógica de carácter dialógico que garantice el ejercicio activo del sujeto, o sea, que posibilite la creación y recreación de los conocimientos"
SOLO QUIERO COMENTAR ESTE PARRAFO
Se imaginan a cientos y miles de niños creando y recreando conocimienos, a partir del "ejercicio activo". Me pregunto, a donde irian todos esos conocimientos; acaso no se quedarian en el sujeto mismo actor del proceso educativo? O nuevamente se tendria que "devolver" el conocimeto ya asimilado, y a donde? Se generaria una cadena interminable? A donde llegariamos?