Archivo por meses: Diciembre 2009

Hacer lúdico el aprendizaje

No puedo concebir a un niño de 4 años sin ánimo de ir a la escuela. A una edad en la que los niños deberían estar enamorados de su escuela y tener una altísima motivación para asistir, hay lamentablemente muchos que ya han tenido una mala experiencia y que sufren la escuela en lugar de disfrutarla.

La hija de una amiga por ejemplo, dice a sus 4 años que no le gusta ir al colegio porque no la dejan salir al recreo cuando no termina la tarea, que es muy lenta para escribir y que por más que se esfuerza, no hace bien las letras, siempre se queda sin recreo y nunca gana premios. Además, y esto lo dice muy claramente, no le gusta mucho lo que hace, y quisiera mejor quedarse en casa a jugar con sus muñecas.

¿Cómo puede pasar esto? Es tristísimo ver niños que ya a edades tan tempranas muestran desmotivación para ir al colegio, pues este es un comportamiento aprendido como resultado de las experiencias de aburrimiento, presión y fracaso que el niño ha tenido en la escuela, lo que no debería nunca suceder y menos con niños que recién inician su paso por la educación formal.

Aprender no tiene por qué ser aburrido; muchos de los problemas de motivación simplemente desaparecerían si las clases recogieran los intereses de los niños y si los profesores los articularan con el tema a tratar de manera lúdica y creativa.

Lamentablemente, eso sucede rara vez. Por ejemplo, cuando yo estudié a los incas, hace muchos años en la escuela primaria, tuve que aprender de paporreta los nombres de cada uno, en un excelente ejemplo del aprendizaje memorístico repetitivo y no significativo al que se refiere David Ausubel en su teoría. La historia quedaba así como una serie de hechos inconexos, difíciles y poco relevantes para mí, y como un cúmulo de nombres de personas que se confundían unas con otras y que uno debía memorizar sin saber exactamente por qué o para qué. Nunca jamás a alguna profesora se le ocurrió hacernos representar un episodio histórico a manera de juego de roles, contárnoslo como un cuento, pedirnos que interpretemos las causas del hecho o sus consecuencias para la vida de la gente, que imaginemos algún otro final que nos pareciera mejor, más justo para todos… menos aún que hicieramos entre todos una canción alusiva al tema, o que nos inventáramos nuestro propio personaje, convirtiéndonos, por ejemplo, en un inca.

Pero fíjense que todo esto se puede hacer, de modo que la historia se vuelva fascinante para los más pequeños. Aquí van un par de ejemplos:

Paulocutec

Paulocútec (Paulo no se olvida ya del nombre de Pachacútec).

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Los juguetes de infancia y la simpatía moral

Vale la pena darle una mirada a este artículo de Daniel Salas en el GCC.

Se llama Los juguetes de Aldo Mariátegui, y toca un tema de gran relevancia para la psicología moral: el de la capacidad de simpatizar con el sufrimiento de los otros. Aldo Mariátegui, personaje que ilustra este proceso (o la carencia de él, mejor dicho), no podría estar más adecuadamente seleccionado…

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¿Definir la moral o no definirla antes de investigar ?

Mate burilado

Estoy suscrita a la versión electrónica de las cartas al editor del Human Development, las que son siempre muy agudas e interesantes. Voy a comentar algunas de vez en cuando y empiezo aquí con tres del 2007 que tocan un tema que varias veces he discutido tanto en este blog como con algunos colegas y estudiantes en la PUCP: si es correcto o no partir de una visión filosófica de la moral para desde allí hacer investigación empírica.

En el Human Development 50, páginas 241-243 del 2007, Melanie Killen y Judith Smetana escriben esta carta: The Biology of Morality: Human Development and Moral Neuroscience, en la que plantean, más o menos resumiendo su argumento, que el campo de las neurociencias falla al ingresar a estudiar la moral porque no parte de ninguna definición previa de qué se entiende por moral, y porque, por lo tanto, confunde categorías y mezcla en sus investigaciones estímulos complejos que incluyen tanto aspectos morales como no morales, sin hacer ninguna distinción entre ellos.

Killen y Smetana asumen un punto de vista kantiano y plantean que la moral se ha definido como normas prescriptivas acerca de cómo los individuos deben tratarse los unos a los otros, y que esa definición debería subyacer a los estudios empíricos que buscan entender de qué maneras ocurre el fenómeno moral en las personas. No se trata pues de investigar a ciegas lo que la gente hace, ni lo que a la gente le parece que es o no es moral según sus propias consideraciones, sino de entender cómo es que las personas desarrollan un punto de vista moral -en el sentido de la definición previamente asumida- y construyen las normas prescriptivas con las que van a regir y justificar su comportamiento. Como ellas mismas afirman (p. 242): It is not enough to know that an act is judged as good or bad; the “moral” litmus test lies with the reasons why it is viewed as good or bad, right or wrong.

Por supuesto, Killen y Smetana no ponen en tela de juicio la importancia de la aproximación neurocientífica al campo de la moral, pero sí cuestionan que haya poca integración entre los trabajos en este campo y aquellos que vienen de la línea de la psicología evolutiva (piagetana, kohlbergiana, etc.). Desde su punto de vista, esta falta de integración hará retroceder al estudio de la moral en lugar de permitir que avance.

Esta es la postura que me parece correcta y que suscribo.

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El dilema de las inasistencias (2). ¿Qué tal estas excusas?

He recolectado excusas de campeonato dadas por los alumnos para explicar por qué faltan a clases (o a algún examen o actividad):

1) No voy a poder venir a su curso, ni al examen, porque esos días tengo partido (excusa que me dió un alumno en un diplomado en el que yo dictaba, y con la que quería negociar que yo le tomara el examen del curso en otra fecha. El alumno era profesor de educación física, para más señas, y tenía un evento deportivo o algo parecido los días de clases y el día de la evaluación final)

2) No podré ir a dar su examen porque justo tengo un desfile (excusa que una alumna le dió a un profesor amigo, de la especialidad de filosofía de la PUCP. La alumna era modelo.)

3) No vine ayer al grupo de investigación porque fuí a la peluquería. Sincerísima excusa que le dió una poco comprometida estudiante a Fernando Becker, cuando este se esforzaba gratuitamente y de puro buena gente, dejando de lado sus propios proyectos, por ayudarla a sacar adelante su tesis.

4) Ayer falté aunque me tocaba exponer porque me quedé dormida. Excusa que una de mis alumnas quiso que yo aceptara como válida para no ponerle un desaprobado cuando simplemente no se apareció el día de su exposición.

5) Y la última: No vine a clase ayer porque estuve pegando el papel crepé del periódico mural de mi salón y había que hacerle su blondita alrededor y otras cosas y eso toma tiempo. Aunque no lo crean, esta fué la excusa de una alumna que tuve, profesora de inicial, que faltó a clases un día en el que había una actividad importante.

Siendo objetivos, ¿creen que alguna de estas podría aceptarse? » Leer más

El dilema de las inasistencias

Flor anti estrés

Está por terminar el semestre y una vez más me enfrento a la situación de tener que informar a varios de mis alumnos que han perdido el curso por ausencias.

En la universidad el reglamento dice que si un estudiante ha acumulado más del 30 % de inasistencias a un curso, queda imposibilitado de rendir el examen final o de entregar el último trabajo del curso, en caso este reemplace al examen, y recibe cero de nota en dicho examen o trabajo. Esto me genera varios cuestionamientos, que explico a continuación:

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El descubrimiento puro en Piaget

piedritas

No cabe duda que Jean Piaget fue un defensor del aprendizaje por descubrimiento. Los que conocen su teoría a fondo pueden dar fe de que no era contrario a otras formas de aprendizaje ni las negaba, pero como llegó a decir alguna vez que si se le enseñaba algo a un niño, se le privaba de la oportunidad de descubrirlo, muchas personas asocian a Piaget exclusivamente con el descubrimiento y no con otras formas de aprendizaje, lo que no es 100% correcto. Piaget reconocía que los niños aprendían también por los inputs del medio, pero por supuesto, pensaba que ese aprendizaje estaba mediado por lo que la mente del niño (con las peculiaridades lógicas de cada nivel evolutivo) le permitía recoger y procesar de dicho input.

Sin embargo, sí es cierto que Piaget pensaba que lo que los niños descubrían, dadas las condiciones para hacerlo, constituía un aprendizaje verdadero que no olvidarían más adelante. En su libro Genetic Epistemology (Piaget J. 1970. Genetic Epistemology. Traducción de E. Duckworth. New York: Columbia University Press) Piaget da un ejemplo sencillo pero a la vez extraordinario del descubrimiento puro, presentando el caso de un niño que juega con piedritas y que, al hacerlo, descubre ciertas propiedades de las matematicas:

He lined them up in a row, counted them from left to right, and got ten. Then, just for fun, he counted them from right to left to see what number he would get, and was astonished that he got ten again. He put the pebbles in a circle and counted them, and once again there were ten. He went around the circle in the other way and got ten again. And no matter how he put the pebbles down, when he counted them, the number came to ten. He discovered here what is known in mathematics as commutativity, that is, the sum is independent of the order.

Esto es lo que Piaget tenía en mente cuando pensaba en el descubrimiento. Por supuesto, no debemos malinterpretar este pasaje, ni ningun otro escrito por Piaget, en el sentido de que el profesor ya no es importante para el aprendizaje y que el niño debe hacerlo todo por su cuenta. Nada más equivocado ni lejano a lo que el propio Piaget planteaba. Es precisamente el profesor el que debe organizar la experiencia, evaluar el nivel del niño y sus potencialidades, guiar el descubrimiento y facilitar las condiciones para que este ocurra. En el modelo de Piaget el profesor no solo no desaparece de escena, como algunos han equivocadamente pensado, sino que, al contrario, tiene un rol mucho, muchísimo más complejo e importante que el que tiene en la enseñanza tradicional.

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Constructivismo y matemáticas

numeritos

Muchas veces me han preguntado por artículos constructivistas acerca del desarrollo del concepto de número y la pedagogía de las matemáticas. La verdad es que la bibliografía es muy extensa. Yo recomendaría especialmente, además de autores conocidos como Kamii y obviamente el propio Piaget y sus colaboradores, a Silvia Parrat-Dayan y Terezinha Nunes. Por ejemplo, algunos trabajos que pueden leerse sobre este tema son:

Nunes, T. (2002). Aprendizaje matemático y desarrollo de la mente. En: La educación en ciencias : ideas para mejorar su práctica. Barcelona : Paidós, 2002. p. 139-155

Nunes, T. (2001). La matemática en la vida y en la escuela : dos décadas de investigación. En: Pluriculturalidad y aprendizaje de la matemática en América Latina : experiencias y desafíos. Madrid : Ediciones Morata, 2001. p. 234-252

Parrat-Dayan, S. y Vonèche, J. (1992). Conservation and the Notion of “Half”. En: Pathways to Number: Children’s Developing Numerical Abilities (Jacqueline Bideaud, Jean-Paul Fischer, Constance Greenbaum y Claire Meljac). Hillsdale, NJ: Lawrence Erlbaum Associates

Algo de este último texto se lee en google books.

Y por supuesto, recomiendo los blogs de Frank Villegas (enlaces en este blog, a la derecha), especializados justamente en matemáticas. » Leer más

Journal recomendado y una nota sobre Piaget

el malentendido

He descubierto recientemente Behavior and Philosophy, un journal que trata temas epistemológicos y que no conocía.

Es muy interesante, aliento a los estudiantes de psicología con acceso a bases de datos a darle un vistazo, sobretodo aquellos que disfrutan de leer sobre las bases conceptuales y epistemológicas de la disciplina. En este momento estoy revisando un artículo que me recomendó José Antonio Castorina cuando estuve con él en el seminario sobre Jean Piaget hace un par de meses:

Machado, A.; Lourenço, O. y Silva, F. (2000). Facts, Concepts and Theories: the Shape of Psychology´s Epistemic Triangle. Behavior and Philosophy, 28, 1-40

El artículo es un debate sobre los diferentes tipos de investigación en psicología y la obsesión que esta tiene por la investigación factual en detrimento de la conceptual. En la primera parte del artículo (the prominence of factual investigations) los autores hacen un recuento mitad histórico mitad descriptivo del sesgo hacia la investigación empírica que predomina en la psicología, y presentan cuatro expresiones salientes de este sesgo (el excesivo número de publicaciones, el contar con técnicas robustas pero teorías frágiles, la fragmentación y la especialización artificiales y las distorsiones y malas caracterizaciones). Lo interesante es que para ilustrar el problema de tener técnicas (de investigación, estadísticas etc.) robustas pero teorías poco sólidas y frágiles, discuten varias tendencias dentro de la psicología, mencionando entre ellas la de hacer experimentos sin un análisis conceptual preliminar, y para ejemplificar esta tendencia mencionan uno de los puntos peor entendidos de la teoría de Piaget.

El punto es el siguiente:

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