Sobre la formación de los estudiantes de psicología

En mi clase de Construcción del Conocimiento siempre se discuten cosas interesantes. Lo impresionante para mí es cuán alejados están los alumnos del paradigma constructivista en el cual se ubica el curso. Toda su tradición en psicología parece haber venido del mainstream, de la psicología funcionalista y cuantitativa que prima en los Estados Unidos. No saben mucho más y por eso a veces se cuestionan mucho con ideas que vamos viendo en el curso.

Por ejemplo, ayer se discutió algo sobre el paradigma cualitativo y el cuantitativo y sobre la diferencia entre el enfoque de la psicología sociocultural y el de la psicología transcultural (se puede buscar un post sobre el tema en este blog). Ellos no habían pensado nunca esa diferencia y empezaron a descubrir, pensándola, un montón de cosas. Y entraron en trompo cuando les dije que no todos los psicólogos valoran el uso de la estadística como la única o la mejor herramienta, que psicólogos clásicos (como Jean Piaget por ejemplo) eran muy críticos de ella, que cada modelo tiene objetivos distintos y el problema central radica en confundirlos y en pensar que uno es, a priori, mejor o más eficiente que el otro. Tampoco sabían distinguir el método clínico crítico del enfoque cualitativo más general, del cual se diferencia en muchos aspectos.

Su sorpresa fue mayor cuando les mostré que existen revistas, en la actualidad, muy conscientes de estas limitaciones. Aquí dos ejemplos, extraídos de las páginas web de cada revista:

“The Journal of Moral Education joins a growing number of academic journals in the social sciences concerned about the limitations of conventional statistical tests and their interpretation.”

“The goal of Culture & Psychology is to lead the international scholarly community towards new general theoretical approaches in psychology that include culture. It is not an outlet for purely empirical papers of comparison of people from different ethnic groups. Empirical work is published if demonstrated to be relevant for theory, and adequacy of the data to the phenomena is carefully scrutinized.”

¿Basta el ejemplo para formar personas morales?

Como que aprendía a usar el loom para las clases virtuales que me toca dar ahora, he grabado este video de prueba con una de las preguntas que me hizo un amigo, y que en verdad es una de las cosas que con más frecuencia se escucha en el sector educación: que para educar moralmente hay que dar el ejemplo.  La conclusión del video es muy simple: el ejemplo es importante, pero en ningún caso suficiente, para la educación moral.

Es un videito totalmente casero y por eso tiene algunas fallas de edición, pero espero que la idea se entienda y que sirva, sobre todo a los docentes.

ya está en youtube y puede verse en este enlace.

El razonamiento en la teoría del cuidado

Para los que piensan que desde la teoría del cuidado se excluyen los procesos cognitivos de la respuesta ética:

One cannot dismiss thinking and reasoning from ethical conduct, and I have made no attempt to do this. It is a matter of emphasis and of origin. When I have recognized the affective “I must,” I must think effectively about what I should do in response to the other. I do not respond out of blind sentiment, but I put my best thinking at the service of the ethical affect. If I exclude cognition, I fall into vapid and pathetic sentimentality; if I exclude affect-or recognize it only as an accompaniment of sorts-I risk falling into self-serving or unfeeling rationalization.

No se puede descartar el pensamiento y el razonamiento de la conducta ética, y no he intentado hacerlo. Es una cuestión de énfasis y de origen. Cuando he reconocido el afectivo “debo”, debo pensar con eficacia sobre lo que debo hacer en respuesta al otro. No respondo por un sentimiento ciego, pero pongo mi mejor pensamiento al servicio del afecto ético. Si excluyo la cognición, caigo en un sentimentalismo insípido y patético; si excluyo el afecto, o lo reconozco solo como una especie de acompañamiento, corro el riesgo de caer en una racionalización egoísta o insensible.

(Caring. A Relational Approach to Ethics and Moral Education. Nel Noddings, 2013).

Piaget en castellano mejor que en inglés

Si no se lee francés, es siempre mejor leer a Piaget en castellano que en inglés:

“He aquí un ejemplo de diferencia conceptual entre el francés y el inglés. En el último capítulo de La construction du réel chez l’enfant [La construcción de lo real en el niño], Piaget escribió: “La inteligencia no comienza ni por el conocimiento del yo ni por el conocimiento de las cosas como tales, sino por el conocimiento de su interacción y, al orientarse simultáneamente hacia los dos polos de esta interacción, [la inteligencia] organiza el mundo al organizarse a sí misma” (1937, pág. 311). En la traducción inglesa de Margaret Cook, el final de esta frase se redacta de la siguiente manera: “Intelligence organizes the world organizing itself” (Piaget, 1954, pág. 400). Hacía ya tiempo que yo era profesor de epistemología genética en una universidad de Estados Unidos, donde debíamos utilizar textos en inglés, cuando comencé a entender que esta traducción no era satisfactoria. La palabra inglesa intelligence no designa un agente activo que pueda orientarse a sí mismo ni organizar las cosas. Utilizarla en este sentido es, en el mejor de los casos, un recurso metafórico. La palabra que mejor expresa lo que Piaget quería decir es mind [mente]. Esta palabra se refiere al centro de las actividades que podemos definir como inteligentes, y, por otro lado, es curioso que no exista en francés ni en alemán una palabra específica para designarla. Este término existe como adjetivo, por ejemplo en la expresión “las operaciones mentales”, sobre la cual volveré, pero no existe como sustantivo que designe un agente activo.”

Glasersfeld, Ernst von. (2001). El Constructivismo Radical y la Enseñanza. Perspectivas, vol. XXXI, 2, 171-184

Algunos textos para aclarar confusiones sobre el constructivismo

Hay muchas ideas erróneas dando vueltas sobre el constructivismo piagetiano, que son muy difíciles de corregir. Para quien quiera aclarar algunas de ellas, y no quiera leer a Piaget directamente, dejo estos textos que son muy buenos. No son de lectura sencilla y requieren de cierta base, pero vale la pena el esfuerzo. Son los siguientes y los recomiendo:

Orlando Lourenço (2012). Piaget and Vygotsky: Many resemblances, and a crucial difference. New ideas in psychology, 30, 3, 281-295. Se accede aquí.

Orlando Lourenço (1998). Além de Piaget? Sim, mas Primeiro Além da Sua Interpretação Padrão. Aná. Psicológica  16, 4, 521-552. Se lee aquí.

Machado, A.; Lourenço, O. & Silva, F. (2000). Facts, Concepts and Theories: the Shape of Psychology´s Epistemic Triangle. Behavior and Philosophy, 28, 1-40. Se accede al artículo aquí.

Sobre este artículo yo hice un comentario hace tiempo, que está en este post.

Lourenço, O. & Machado, A. (1996). In Defense of Piaget’s Theory: A Reply to 10 Common Criticisms. Psychological Review, 103, 1, 142-164. Se accede aquí.

Concepciones de docentes sobre las matemáticas

Comparto este reciente artículo de Fernando Becker, investigador piagetiano del Brasil y amigo del G-CAD, el grupo de investigación en cognición, aprendizaje y desarrollo que yo coordino. En él, Fernando Becker aborda el tema de las concepciones epistemológicas de los docentes de matemáticas. Se titula Construção do Conhecimento Matemático: natureza, transmissão e gênese y está en la revista Bolema, 33, 65, de Sept./Dec. 2019.

Lo recomiendo! Puede leerse aquí.

Diferencia entre maduración y desarrollo

No hay descripción de la foto disponible.En este artículo de El País, nos cuentan que en Madrid se ha prohibido el uso de los celulares en las escuelas. La mayoría de comentaristas apoya la medida, y uno en particular dice que está muy bien porque hay que esperar a que los chicos maduren.

Es interesante recoger el comentario porque muestra una de las confusiones más comunes que tienen las personas: la de tomar como sinónimos maduración y desarrollo. Pero estos conceptos, en psicología, son muy diferentes.

La maduración designa los cambios, usualmente cualitativos, en la organización fisiológica y anatómica de un individuo, cambios que potencian sus capacidades de acción y lo preparan para realizar ciertas funciones. Por ejemplo, cuando un bebé nace, a veces sus pulmones no tienen capacidad funcional completa, y necesitan madurar para que el bebé pueda respirar de forma independiente. Pasa lo mismo con la visión, el sistema nervioso central y las estructuras de los ojos aun no está plenamente formados y por eso los niños recién nacidos no distinguen bien distancias, formas y colores. Necesitan tiempo para que estos órganos alcancen la plenitud de sus funciones.

Maduración es diferente de crecimiento, concepto que implica  el aumento de los aspectos cuantitativos de un organismo vivo, por ejemplo, su peso.

Por el contrario, desarrollo es un concepto más amplio e integrador, que explica los cambios en sus aspectos cualitativos y cuantitativos, es decir, tanto los cambios del crecimiento como los de la maduración, e incluye en estos cambios no solamente factores biológicos sino también cognitivos, afectivos, históricos y socioculturales.

Así, es un absurdo decir que a los niños debe prohibírseles el uso de los celulares hasta que sepan usarlos, porque saber usar un celular (en el momento apropiado, en el lugar correcto, por el motivo adecuado, etc.) es una cuestión de desarrollo, no de maduración, y el desarrollo no depende solamente de la madurez del sistema nervioso sino de la interacción constante con el medio social y cultural. En otras palabras, sin experiencia lidiando con el uso de celulares en determinados contextos sociales, nunca se va a desarrollar la capacidad de usarlos de un modo adecuado.

 

Responsabilidad de los psicólogos como divulgadores

El Comité de Ética de la Facultad de Psicología de la PUCP ha publicado este post en su página de facebook, que me parece importante difundir.  Trata sobre los errores, que lamentablemente abundan, de muchos psicólogos cuando divulgan información psicológica u opinan sobre autores o teorías, sin realmente conocerlos.

El post se puede leer aquí.

Perspectivas parentales sobre la educación moral

Luego de tener abandonado el blog durante un largo tiempo, difundo este artículo de acceso abierto, recientemente publicado en el journal of moral education. Explora las perspectivas parentales (especialmente de las madres) sobre la educación moral, en el contexto de las favelas del Brasil.

Se titula Armoured with morality: parental perspectives on moral education in the violent context of Brazilian slums, y es de Annelieke van Dijk, Mariëtte de Haan y Micha de Winter (2019), y puede leerse aquí.