Muchas veces me han preguntado por la manera de trabajar en aula temas tan complejos como el origen de las guerras, la CVR en el Perú o la autonomía personal y los crímenes de obediencia. Yo recomiendo mucho revisar el curriculum de Facing History and Ourselves, que tiene extraordinarios materiales para trabajar en aula temas sociales y de historia, con una perspectiva ética.

Como lamentablemente sus materiales están inglés, lo que limita el acceso a las personas que no lo hablan, en este post se me ha ocurrido poner a disposición una idea que yo misma he construído, a partir de una lectura que está colgada en internet y a la que todos pueden acceder. Es solo una muestra de lo que se puede hacer con materiales muy simples, al alcance de todos, y estoy segura de que los docentes elaborarán mucho mejores estrategias a partir de ella.

El tema que propongo, pensado para los últimos años de secundaria, es la autonomía personal y la obediencia debida. La idea general es discutir con los adolescentes la toma de decisiones autónoma: en la vida nos encontramos muchas veces en situaciones que nos exigen decidir si seguir una indicación o no. ¿Debo hacerlo? ¿Es razonable seguir esa orden? ¿A quiénes afecto con ella? ¿Qué pasa si no la obedezco?… Todas estas son preguntas las personas se hacen cuando piensan por sí mismas, es decir, cuando razonan y se comportan de manera autónoma. Pensar con autonomía es importante porque, entre otras cosas, podemos analizar críticamente las situaciones que se nos presentan y ser responsables por las decisiones tomadas. Los adolescentes deben razonar sobre este tema tanto desde las experiencias de su vida cotidiana como a partir de situaciones históricas.

Propongo lo siguiente: dar a leer a los estudiantes el texto que se presenta a continuación, que es una adaptación de Hannah Arendt: cómo enfrentar la banalidad del mal (de Alexandra Délano)

El texto completo, mucho más largo que el resumen que presento aquí, se encuentra disponible en: http://www.difusioncultural.uam.mx/revista/junio2000/arendt.html

En 1961 Hannah Arendt fue la encargada de cubrir para el semanario estadounidense The New Yorker el juicio contra Adolf Eichmann en la ciudad de Jerusalén. El minucioso trabajo de esta escritora judía de origen alemán se recopiló años después en un libro cuyo título ha suscitado largas discusiones: Eichmann en Jerusalén: un estudio sobre la banalidad del mal. Casi cuarenta años después del juicio y la aplicación de la pena de muerte a Eichmann, este caso vuelve a causar polémica, pues el gobierno de Israel ha decidido permitir la publicación de las memorias que escribió el criminal nazi durante el periodo de más de un año que duró el juicio. En este “diario del demonio”, como se le ha bautizado popularmente, Eichmann se presenta como un hombre normal, un ser obediente que sólo formó parte de una maquinaria; de una burocracia de exterminio. Esta descripción coincide con la definición de Hannah Arendt de lo que representaba Eichmann: un nuevo tipo de criminal que actúa bajo circunstancias que le hacen casi imposible saber que está obrando mal. Al hablar de la banalidad del mal, ella se refiere a la irreflexión de quien comete crímenes actuando bajo órdenes, lo cual no lo libera de culpa pero sí lo hace sujeto de una nueva forma de juicio. Eichmann trabajaba en el Departamento de Emigración Judía, desde donde planeaba el transporte hacia los guetos y campos de concentración. En palabras de Hermann Tertsch: “Eichmann cumplía órdenes y de eso se trataba, de fiabilidad, efectividad, bajo coste y perfecta distribución de recursos. Lo demás daba igual. Judíos, tornillos, cerdos o gases letales tenían que llegar a su hora a su sitio al menor coste” (“El relojero del Holocausto”. El País, 5 de marzo de 2000).

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Quiero retomar el blog, luego del viajecito que me di, con algunas ideas concretas que los profesores puedan utilizar directamente para resolver conflictos en el aula. La estrategia que les presento se llama Enfoque Justo, y se desarrolla más o menos así:

Objetivo
La estrategia del enfoque justo tiene como objetivo ayudar a los estudiantes a resolver problemas en el aula de manera democrática. No todos los problemas se adaptan a esta estrategia, y es labor del docente decidir cuándo puede usarse esta técnica y cuándo no.

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Manuel Valdivia muy amablemente me envió el siguiente mail, que aquí transcribo por ser de interés:

Estimados amigos:
No hace mucho, abrí la página web de Phillipe Merieu, un educador francés de ideas innovadoras y por momentos desequilibrantes. En su página encontré un artículo de Paul Robert sobre la educación en Finlandia. Como es natural, decidí leerlo. Confieso que lo leí casi sin respirar. Lo encontré tan pleno de informaciones e ideas que de inmediato decidí traducirlo para compartirlo con amigos y compañeros con quienes me une un infinito amor por nuestro país y una muy grande preocupación por su educación. El artículo tiene un valor adicional. Está escrito por el director de un colegio de provincia, en Francia, que tuvo la feliz ocasión de visitar Finlandia en un programa de la OCDE y ser por tanto testigo de primera mano. Como educador, sabe distinguir el oro de la ganga, y por eso su testimonio es tan valioso. Además, como por momentos lo gana la admiración, su articulo tiene una calidez que no suelen mostrar los estudios más técnicos.
Me permito enviarles el artículo. Es de veras valioso. He hecho la traducción con mucho esmero, para que no caiga sobre mi cabeza el terrible anatema: traduttore, tradittore. Pero si alguien quisiera la versión original (desconfiados no faltan) puedo enviársela en formato PDF; o, mejor aún, puede buscarlo en la Page d’accueil de Phillipe Merieu (www.meirieu.com/), en la cual hay muchas cosas más de valor. Me he permitido añadir al final un Epílogo (Posfacio o postloquio, hubieran sido nombres mejores, porque se oponen a prefacio o prólogo: pero no existen). He querido mostrar allí que la calidad de la educación es obra de muchos factores y no sólo de medidas educacionales. Finlandia es la mejor prueba. Va adjunto el artículo. Reciban ustedes un saludo afectuoso.

El artículo es bonito, además de interesante, y por eso le pedí permiso para colocarlo aquí para todos. Como le comenté a Manuel cuando lo envió, su lectura me hizo recordar a un amigo Finlandes que me contaba que en su colegio ponían todo el tiempo música de fondo, en las aulas, en el patio… y se iban turnando la selección de la música a poner. Mi amigo decía que trabajan así todo el tiempo, y que la música iba desde la clásica más tradicional hasta el canto de las ballenas, la elección de siempre de su profesor de biología…

La educación en Finlandia

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Estoy preocupada a la vez que enojada y hasta un poco entristecida por corroborar una vez más, que a pesar de que muchos profesores inculcan el “no se debe mentir” a sus alumnos (con lo que dicho sea de paso, no estoy de acuerdo), son ellos muchas veces los primeros en hacerlo, sin mayor motivo que sus dificultades para manejar situaciones como la siguiente: La semana pasada, Paulo (4 años) se sintió triste durante una de sus clases de verano. Extrañaba la casa, estaba lloroso y quería regresar. Probablemente con buena intención, su profesora no tuvo mejor idea que decirle que me llamaría. Lo tuvo así toda la mañana, diciéndole cada 20 minutos “que ya ahorita iban a llamar a la mamá”. Y me lo contó con cierta complicidad y orgullo, como si haber usado esa maña para entretenerlo la convirtiera en una gran estratega del manejo infantil.

Debió haberle sorprendido el que yo no avalara su comportamiento. Repuesta de la molestia que sentí al escucharla, le indique simplemente que no volviera a mentirle, pero me quedé pensando en que ese comportamiento es mucho más común en la educación inicial de lo que podríamos pensar, así que decidí poner algunas palabras aquí sobre el asunto. Quizá hasta me sirvan de catarsis: soy contraria a que le mientan a los niños sin razón válida alguna, y mucho menos a Paulo que es particularmente sensible al trato que recibe de los demás.

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Muchos profesores me han comentado su preocupación respecto a la ocurrencia de robos dentro de las aulas. Como sucede con cualquier problema que afecta la vida en común, el robo en la escuela es un tema complejo y definitivamente no tiene una única solución, ni existen recetas fáciles o de corto plazo que lo resuelvan. Cada caso es particular y distinto y esas diferencias siempre deben tomarse en cuenta.

Personalmente no soy partidaria de la separación del estudiante de la escuela. Creo que un estudiante no debiera ser expulsado nunca -o casi nunca, para ser más exactos- de la escuela a la que pertenece. Un estudiante que roba es en parte un producto de la escuela. Expulsar a un estudiante, desde mi punto de vista, es como que un hospital pusiera en la calle a su enfermo mas grave precisamente porque está grave, renunciando así a su responsabilidad para con ella o él. Este punto creo que debe discutirse mucho más a fondo, y no será en esta entrada sino en alguna otra en que abordaré expecíficamente este tema.

Sin embargo, considero que hay varias cosas que pueden hacerse cuando se presentan casos de robo en la escuela. A continuación expongo algunas ideas:

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La escuela es un lugar privilegiado en el que el debate y la argumentación acerca de lo moralmente correcto e incorrecto deberían tener lugar. Tal debate proveería a los estudiantes de múltiples y significativas experiencias de discernimiento, las que contribuirían no solamente a desarrollar su juicio moral -lo que ya sería bastante- sino también a integrarlo en lo que ellos desean ser como personas. Esto no requiere de un curso adicional o de un programa o taller especial, sino de un tipo distinto de relación entre docentes y estudiantes, y de un constante ejercicio de reflexión que aproveche las preocupaciones e intereses de los estudiantes y las experiencias del día a día.

Sin embargo, esto que se enuncia tan sencillo ocurre con muy poca frecuencia en las escuelas. Hay datos de la investigación psicológica que demuestran que los profesores suelen tener dificultades para abordar un asunto moral, por lo cual rara vez un tema de este tipo es tratado en las clases. Estro hace que se dejen de lado asuntos de interés que deberían tratarse en clase con los estudiantes, y que la escuela aparezca así como “impermeable” a lo que ocurre en el mundo.

Ejemplos sobran. Luego del atentado a la calle Tarata en Miraflores, en el año 1991, fueron muy pocos los profesores que hablaron del tema con sus alumnos; los pocos que lo hicieron se limitaron a rezar o dar indicaciones de seguridad (Entrevista a León Trahtemberg, 2003). En una conferencia escuché a Margot Stern Strom, directora ejecutiva del programa Facing History and Ourselves, contar como pasó años mirando desde la ventana de su salón de clases un cartel en la entrada del zoológico -que estaba al frente- que decia “Thursday color day” (los afroamericanos solo podian entrar al zoológico los Jueves), sin que ninguna de sus profesoras mencionara nunca tal cartel ni el tema de la segregación racial se discutiera en el aula. Yo misma, mientras estudiaba, tuve múltiples experiencias de esta terrible “impermeabilidad” de la escuela a los temas éticos más profundos que ya desde esa época me cuestionaban. Recuerdo muy vividamente una de ellas que quiero contar aquí: en tercero de secundaria, una compañera de clase de muy pocos recursos económicos, empezó a tener problemas bucales. Alguna enfermedad bucal muy agresiva -quizá simples caries- empezó literalmente a comerse sus dientes, con lo que estos fueron poco a poco desapareciendo. Esta chica desarrolló todo tipo de estrategias para hacer su problema menos visible, por ejemplo, reirse con los labios apretados o tapándose la boca con la mano. En 5to de secundaria, sus cuatros dientes superiores centrales ya no existían. Y sin embargo, nadie en el aula dijo nunca nada ni manifestó ninguna preocupación por ella. Recuerdo que mientras se hacian los preparativos para la fiesta de promoción, me atreví a decir algo timidamente que ese dinero sería mejor usado ayudando a esta chica con sus dientes, y que la fiesta en ese contexto me parecia absurda. Mi opinión fué ignorada por la profesora y ridiculizada por mis compañeras, con lo que -aun lo recuerdo- me senti totalmente inadecuada.

Perdemos mucho si dejamos de traer lo que ocurre en el mundo a la escuela. O si dejamos de reconocer y debatir sobre aquello que ocurre -como en mi experiencia- dentro de la misma escuela. Si queremos educar éticamente de verdad la educación ética necesita encontrar nuevamente la manera de hablarles a los estudiantes de la vida y del mundo.

Referencias

Trahtemberg, L. (2003). No se procesó lo que ocurrió en nuestro país. En: En busca de la verdad y reconciliación. Boletín de la Comisión de la Verdad y Reconciliación, 8. Lima: Comisión de la Verdad y Reconciliación

Documentos y Enlaces

Para leer algo sobre las visión educativa de Margot Stern (en inglés):
Texto breve de Margot Stern

Facing History
http://www.facing.org/campus/reslib.nsf

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La Dirección de Tutoría y Orientación Educativa (DITOE, anteriormente OTUPI) del Ministerio de Educación del Perú, elaboró este año nueve afiches para la formación ética orientados a la educación primaria. El artista plástico Henry Rodríguez ilustró los afiches, y yo preparé el material para el docente que va en la parte de atrás.

Con estos afiches se intenta proporcionar al docente un material llamativo y de calidad para usar en aula con los niños. Los afiches permiten trabajar con ellos el conflicto cognitivo y la toma de perspectiva a través de la discusión de situaciones breves (pequeños cuentos) que presentan algún conflicto moral. Siete de estos cuentos son originales, y dos son adaptaciones de historias ya existentes.

A modo de ejemplo pongo dos afiches a disposición: Las nutrias y el delfín, y Betarraga llega al huerto.

Las nutrias y el delfín

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En el contexto de la ética del cuidado, la educación moral se entiende como el proceso por el cual se desarrollan las capacidades necesarias para nutrir relaciones humanas de cuidado. Noddings (1984, 1992) plantea que cualquier propuesta educativa debe basarse en una ética de la preocupación o del “cuidado por el otro”. Esta ética se entiende como una tendencia a responder a las necesidades legítimas de los demás, una actitud que centra al “otro” en el foco de nuestras motivaciones. El preocuparse por el otro es una experiencia que pertenece a todo ser humano, especialmente a aquellos que están en la posición de cuidar y educar a otros, como los maestros, para cuyo ejercicio profesional es condición fundamental el mostrar preocupación genuina por los demás. Este sentimiento de preocupación genuina por los otros contribuye a construir el sentido de comunidad al interior de las escuelas.

Noddings mantiene que tenemos una responsabilidad por el perfeccionamiento ético de los otros, y que debido a ella debemos pensar efectivamente en qué podemos hacer en respuesta al otro. Ella afirma:

As we build an ethic on caring and as we examine education under its guidance, we shall see that the greatest obligation of educators, inside and outside formal schooling, is to nurture the ethical ideas of those with whom they come into contact (Noddings, 1984, p. 49)

El énfasis está puesto en la interdependencia moral: la responsabilidad compartida por la fortaleza o la debilidad moral de cada miembro de la sociedad.

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¿Qué es un dilema moral?

Los dilemas morales son narraciones muy breves de situaciones sociales que presentan un conflicto. Este conflicto involucra una decisión individual: la persona debe pensar en cuál es la solución óptima y fundamentar su decisión con razonamientos que sean moral y lógicamente válidos. Para la situación presentada, por lo general, existen varias soluciones posibles.

En el aula, el trabajo con dilemas morales implica la discusión de situaciones de conflicto socio­cognitivo. Al asumir que las contradicciones o conflictos cognitivos son motores del desarrollo, se prioriza y propicia la discusión y el intercambio de ideas entre los estudiantes, y entre estos y sus maestros.

Existen distintos tipos de dilemas y estos pueden ser clasificados de varias maneras. Una clasificación tradicional es la siguiente:

a) Dilemas reales: que se extraen de acontecimientos históricos o de las situaciones y conflictos diarios de los estudiantes. En este tipo de dilemas los personajes y las situaciones están bien definidos.

b) Dilemas hipotéticos: que plantean problemas abstractos de conflicto entre intereses y valores, entre derechos etc. en situaciones y personajes poco definidos, que tienen muy poca o nula relación con el contexto real del estudiantes.

Bien realizado, el trabajo con dilemas morales es muy productivo. Doy aqui algunas pautas para trabajar con este tipo de material en el aula:

Cómo usar dilemas morales en aula

Y un enlace:

http://www.mineducacion.gov.co/1621/article-87285.html » Leer más