El paso de Lawrence Kohlberg de la psicología a la educación se da casi de casualidad. Motivado por la tesis doctoral de uno de sus estudiantes, Moshe Blatt, Kohlberg empieza a interesarse por las aplicaciones de su teoría psicológica del desarrollo moral a los procesos educativos. Blatt, alumno de Kohlberg, había tenido la idea de llevar su teoría al campo educativo a través de un programa de diseño propio destinado a probar si el modelo psicológico de Kohlberg servía o no para estimular el desarrollo de la moral de los estudiantes en las aulas de clase.

Blatt hipotetizó que si los niños eran sistemáticamente expuestos a un razonamiento moral un estadio por encima del propio, serían positivamente atraídos por este razonamiento y se verían estimulados a desarrollar su juicio y razonamiento para alcanzar este estadio superior.

Para probar esta hipótesis (y a pesar del escepticismo inicial de Kohlberg) Blatt desarrolló una experiencia de discusiones grupales con niños de sexto grado y de diferentes niveles de razonamiento moral; el resultado de esta investigación mostró que aproximadamente el 64 % de los estudiantes que participaron del grupo de discusión había avanzado un estadio completo en su razonamiento moral. En otros estudios similares corroboró que los niños del grupo de discusión mantenían el avance sobre los otros después de un año de realizada la experiencia. En resumen, lo que Blatt encontró fue que luego de algunas semanas de estimulación con dilemas morales que se discutían en el aula, los estudiantes en efecto avanzaron en su nivel de desarrollo moral, y que ese avance se mantenía en el tiempo.

Lo anterior entusiasmó a más de uno. Cito un párrafo de la tesis doctoral de mi amigo José Alberto Mesa S.J. sobre este punto:

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Una profesora de educación inicial lleva a sus alumnos al único espacio verde con el que cuenta el colegio, para sembrar unos retoños. Los niños trabajan en eso durante una hora, felices de la vida con sus palitas, su tierrita y sus pequeñas plantas. Se les habla de la importancia de los árboles para el cuidado de nuestro planeta. Los niños se van luego de regreso al aula: acabó su hora y deben regresar a sus actividades de siempre. Además, les toca plantar a los de 1er grado, y en efecto, aquellos llegan corriendo al jardín, también con sus palitas y sus plantas, pero sin ningún cuidado por lo ya sembrado: pasan cual pequeños caballos desbocados por encima de los retoños que los compañeros de inicial acaban de plantar, pisotéandolos todos. Muchos de ellos quedan inservibles y rotos. La profesora, distraída o desinteresada, no les dice nada. Resultado: los niños pondrán en la tierra sus plantitas, pero no aprenderán lo fundamental.

Esta historia real, que observé alguna vez en un colegio, ilustra el siguiente punto: educar para cuidar y querer nuestro planeta requiere -como cualquier otro tipo de educación- de autenticidad. Los niños aprenden tanto (o más) de lo que hacen y ven hacer que de lo que se les dice. Un colegio que derrocha agua, que vende comida chatarra en sus kioskos, que no tiene reparos en despilfarrar papel o plástico en cantidades semi-industriales, que mantiene los baños tan sucios que casi puede decirse que no son aptos para seres humanos (como ocurre en muchas escuelas públicas del país), que no es cuidadoso con la luz o que no tiene suficientes basureros en el patio, está educando a través de esas acciones de manera tan o más efectiva que mediante las clases. Peor aun si no se habla nunca de estas inconsistencias con los niños en las aulas. Lamentablemente, si se sigue así en el comportamiento diario dentro de la escuela hablarles a los niños de los árboles y sembrar plantitas durante una hora como actividad curricular servirá de muy poco.

El concepto de sostenibilidad es muy complejo, y bien valdría la pena que los profesores interesados en este tema retomaran a Piaget, especialmente sus trabajos sobre la construcción de la causalidad en el niño y su concepción de la cooperación como fuente del respeto mutuo. Los estudios que intentan identificar -entre otras muchas cosas- qué características de los animales atren a los niños y cuáles les producen rechazo también dan información muy útil que los docentes pueden aprovechar para ayudar a los estudiantes a construir una estructura afectiva más respetuosos del medio ambiente. Ambos procesos son importantes: el pensamiento, que permitirá al niño hacer conexiones de causa-efecto y entender después las complejas interrelaciones que existen en el mundo natural y los ecosistemas, y la afectividad, que le permitirá tener una relación respetuosa, una ética de cuidado y cariño hacia los animales y plantas.

Aqui les dejo algunos enlaces de utilidad para docentes interesados en temas ambientales:

Década por una educación para la sostenibilidad

Un calor Achicharrante!

Fundación Vida Sostenible – (Educadores)

Y para los que leen inglés recomiendo darse una vuelta por el Human Development (uno de mis journals favorito para temas de desarrollo humano), o Cognition. De vez en cuendo ambos journals sacan artículos interesantísimos que exploran temas relativos a la construcción del pensamiento biológico en los niños. Hace ya algunos años (bastantes! es de 1989) el Human Development tuvo un monográfico -totalmente vigente dado el enfoque que tiene- llamado Development of biological concepts in cross-cultural perspective que sería útil revisar para darse una idea de como construyen los niños sus conceptos biológicos. Sus artículos son, desde mi punto de vista, interesantísimos y sumamente sugerentes. Más recientemente, el European Journal of Psychology of Education (2006, Vol. XXI, 453-466) ofrece un artículo en la misma línea de ese monográfico, ‘The clouds are alive because they fly in the air as if they were birds’: A re-analysis of what children say and mean in clinical interviews in the work of Jean Piaget. Una vuelta por estas revistas y uno encuentra muchas cosas para leer y profundizar teóricamente, pero que se pueden aplicar a la práctica docente con relativa facilidad. » Leer más

Como examen final del curso Procesos cognitivos y afectivos aplicados a la educación que dicté el semestre pasado en la PUCP dejé a mis alumnos tres preguntas para trabajar en su casa y entregarme luego de 3 semanas. La primera pregunta era la siguiente:

Escoja una asignatura curricular del DCN de educación básica. Identifique un tema que a su juicio pueda ser problemático en su aspecto pedagógico (por falta de alineación entre las competencias exigidas y el nivel operatorio del niño, o por cualquier otra razón), y haga:

b) un planteamiento de estrategia de solución, justificado.

Los estudiantes elaboraron respuestas muy variadas a esta pregunta, ya que escogieron diferentes áreas curriculares. Una de ellas, la de Manuel Nuñez, quién está terminando la especialidad de psicología educacional pero a la vez trabaja como profesor de matemáticas, me pareció particularmente interesante (su análisis tiene el nivel de detalle que yo esperaba para este curso) y le pedí permiso para copiarla aquí para todos.

Va su respuesta:

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La idea de que es importante evaluar el conocimiento previo de los estudiantes se ha convertido en un lugar común para aquellos que saben algo de educación. Sin embargo, es mi impresión que el conocer y aceptar que el conocimiento previo debe evaluarse no significa que se sepa como hacerlo; la mayoría de las veces el docente se limita a preguntar a los estudiantes qué conocen sobre el tema que va a tratarse ese día en la clase, sin que eso impacte en absoluto su acción pedagógica (la información se recoje, pero se hace poco o nada con ella). Este problema está presente tanto en la educación básica como en la superior, donde es quizá aún más patente.

Es justamente para el contexto de la educación superior que están diseñados los instrumentos que anexo a continuación. Si bien la referencia no es reciente, los instrumentos me parecen sumamente útiles y creo que dan ideas que luego el profesor puede adaptar según sus intereses y necesidades.

Además del conocimiento previo de los estudiantes, también incluyo un instrumento que permite identificar, evaluar y organizar las metas que el propio docente plantea para su curso.

Como evaluar el conocimiento previo

Identificación y evaluación de metas de aprendizaje

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Todo educador está seguramente consciente de que los niños ven el mundo de forma diferente a como lo vemos los adultos, pues no se puede ser educador sin darse cuenta de esto. Por ejemplo, los niños piensan que las nubes caminan detrás de ellos, y que los sueños están físicamente presentes en sus dormitorios durante la noche. Los adolescentes suelen pensar que todo el mundo los mira, los juzga y critica sus ideas y acciones. Los niños en primaria creen que el pensamiento es omnipotente, y que resolver un problema es equivalente a hallar la verdad. Los adolescentes se sienten invulnerables, y como no le temen a la muerte toman muchas veces conductas de riesgo. Y un largo etcétera.

Sin embargo, ¿están los docentes alertas de que los niños también ven el mundo moral de forma diferente? Los niños en los primeros grados de primaria piensan que cualquier diferencia es injusta, y podrían preferir -por ejemplo- botar a la basura un dulce extra antes que permitir una distribución desigual. Los adolescentes consideran que es inmoral revelar la falta cometida por un compañero, aunque se trate de una falta grave. Encubrir la falta del compañero se considera justo y es una muestra de lealtad. Más aún, muchos niños consideran moralmente correcto obtener lo que quieren, aun a costa de vulnerar los derechos de alguien o de hacerles daño a otros.

¿Por qué existen estas diferencias y por qué son importantes para la educación moral?

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Manuel Valdivia vuelve a enviarme un artículo interesante. Esta vez se trata de una reflexión propia respecto a la campaña por la puntualidad en que estamos empeñados por iniciativa del Acuerdo Nacional. Recomiendo mucho su lectura.

La hora no es solo la hora – Manuel Valdivia » Leer más