El paso de Lawrence Kohlberg de la psicología a la educación se da casi de casualidad. Motivado por la tesis doctoral de uno de sus estudiantes, Moshe Blatt, Kohlberg empieza a interesarse por las aplicaciones de su teoría psicológica del desarrollo moral a los procesos educativos. Blatt, alumno de Kohlberg, había tenido la idea de llevar su teoría al campo educativo a través de un programa de diseño propio destinado a probar si el modelo psicológico de Kohlberg servía o no para estimular el desarrollo de la moral de los estudiantes en las aulas de clase.
Blatt hipotetizó que si los niños eran sistemáticamente expuestos a un razonamiento moral un estadio por encima del propio, serían positivamente atraídos por este razonamiento y se verían estimulados a desarrollar su juicio y razonamiento para alcanzar este estadio superior.
Para probar esta hipótesis (y a pesar del escepticismo inicial de Kohlberg) Blatt desarrolló una experiencia de discusiones grupales con niños de sexto grado y de diferentes niveles de razonamiento moral; el resultado de esta investigación mostró que aproximadamente el 64 % de los estudiantes que participaron del grupo de discusión había avanzado un estadio completo en su razonamiento moral. En otros estudios similares corroboró que los niños del grupo de discusión mantenían el avance sobre los otros después de un año de realizada la experiencia. En resumen, lo que Blatt encontró fue que luego de algunas semanas de estimulación con dilemas morales que se discutían en el aula, los estudiantes en efecto avanzaron en su nivel de desarrollo moral, y que ese avance se mantenía en el tiempo.
Lo anterior entusiasmó a más de uno. Cito un párrafo de la tesis doctoral de mi amigo José Alberto Mesa S.J. sobre este punto:
The enthusiasm arose among the Kohlbergian camp. The MD approach promised a clear alternative to the existing moral approaches in a way consistent with the respect for individual self-determination so important for Kohlberg. It seemed that the task was now to prepare the teachers to serve as facilitators “of the student’s reasoning -to assist the student in resolving issues of moral conflict and to insure that the environment in which the discussion took place contained the conditions essential for stage growth in moral reasoning.” Teachers should become new Socrates, proposing the problems (dilemmas), asking the right questions and guaranteeing a safe environment for development. Thus, educators avoid teaching any specific moral content, as the indoctrinative approaches do, and at the same time assist children in their natural developmental path.
El estudio de Blatt demostró tres puntos esenciales que sirvieron de apoyo a la educación moral desde la perspectiva del desarrollo:
1. El desarrollo del juicio moral es susceptible de intervención educacional
2. El desarrollo estimulado no es un efecto temporal, sino que resulta tan sólido y perdurable como el desarrollo “natural”, y es generalizado a nuevos dilemas no tratados en la clase.
3. La estimulación del desarrollo ocurre cuando la intervención ofrece las condiciones adecuadas. Estas abarcan el dar oportunidades para el conflicto cognitivo, la toma de conciencia moral, toma de roles y la exposición a razonamientos morales un estadio por encima del propio.
Si bien actualmente se sabe que no es necesario que el razonamiento al que los niños estén expuestos sea exactamente de un estadio por encima del propio para que la estimulación ocurra, la metodología de discusión con dilemas morales sigue siendo aceptada como una de las herramientas que pueden usarse en el aula para desarrollar el razonamiento moral de los estudiantes.
Animado por esta primera experiencia, Kohlberg trabajó él mismo con dilemas directamente con los estudiantes y también entrenando profesores para que aprendieran a usar los dilemas en el aula. Sin embargo, luego de algún tiempo se dio cuenta de que aunque los dilemas funcionaban y lograban desarrollar el razonamiento moral de los estudiantes, era muy difícil para los profesores continuar usándolos aisladamente en sus aulas si no era la escuela como totalidad, como institución, la que asumía estructuralmente el reto de la educación moral. Cuando Kohlberg dejaba de liderar el proceso en las escuelas los profesores regresaban poco a poco a su manera de trabajo tradicional; “la intervención fué un éxito pero el paciente murió de todos modos”, solía decir al referirse a este hecho. Es así que Kohlberg pasa de un modelo socrático de trabajo con dilemas morales en las aulas, a un modelo al que llamó de “comunidades justas”, el cual implica que toda la escuela como institución se involucre en la tarea de educar moralmente.
Grandes preguntas se generaron a partir de estas primeras experiencias de trabajo con dilemas, y si bien muchas de ellas ya han sido respondidas con investigaciones posteriores, algunas otras todavía se debaten. Por ejemplo: ¿es el razonamiento moral suficiente para educar el carácter moral? ¿Se puede esperar que una persona que ha alcanzado los más altos estadios del desarrollo moral a través de la discusión de dilemas hipotéticos razone de igual manera cuando se enfrente a dilemas reales de su propia vida? ¿La conexión entre el razonamiento moral y la acción moral es tan fuerte que desarrollando el primero se promueve la segunda? ¿Cuál es el rol de la comunidad en la educación moral? ¿Es sólo un contexto para el desarrollo moral individual o puede ser una finalidad en sí misma?
muy interesante, me gustaría conocer en qué consistió el programa de Blatt