Mi querido Juan Delval acaba de publicar este libro que super recomiendo a todos los interesados en los procesos de construcción del conocimiento.
Aquí una breve reseña de editorial Morata.
A leerlo. Yo lo tendré pronto y lo pediré para la biblioteca de la universidad en estos días. Juan es un especialista en el tema y el libro desde ya promete estar sumamente interesante.
Recomiendo sin duda estos dos tomos que compilan José Antonio Castorina y Mario Carretero. Los he incluido entre las lecturas del curso Desarrollo Cognitivo que dicto en nuestra maestría este semestre porque me parece un material interesante y actualizado acerca de la relación compleja entre cognición y educación. Una sólida recopilación de ideas.
La referencia completa es esta: Castorina, J. y Carretero, M. (eds.) (2012). Desarrollo cognitivo y educación. Buenos Aires: Paidós
Copio una sinopsis extraída de aquí:
Desarrollo cognitivo y educación es una obra que se despliega en dos libros complementarios. El libro I, Los inicios del conocimiento, contiene una reflexión crítica de las principales teorías en este campo (piagetiana, cognitiva, sociocultural), incluyendo los novedosos aportes de la neuropsicología. Aborda los orígenes del conocimiento en los niños pequeños, presentando un panorama acerca de cómo producen y manejan símbolos, cómo ejercen un pensamiento discursivo y elaboran complejas categorías a través del lenguaje para comprender el mundo físico y social en el que viven. El libro II, Procesos del conocimiento y contenidos específicos, de próxima aparición, completará la obra. Una obra que, a diferencia de las tradicionalmente producidas en el campo, no elige un contexto explicativo de carácter etáreo, por lo cual no responde solamente a las etapas de desarrollo o ciclos escolares. Por el contrario, profundiza en la influencia de la especificidad de los diferentes contenidos a la hora de comprender cómo el conocimiento puede convertirse en una herramienta simbólica poderosa, dentro y fuera de la escuela. Así, los estudios que la obra incluye nos ofrecen la imagen de un ser humano mucho más competente de lo que tradicionalmente se había postulado y con enormes potencialidades, que la educación puede contribuir a desarrollar activamente. Desarrollo cognitivo y educación es, así, una obra que muestra el estado del arte a nivel internacional, que pretende servir de referencia futura para los interesados en los estudios cognitivos y su relación con la educación. Leer más
Este es un texto de mi querido Juan Delval que les dí a leer a mis alumnos de maestría pensando que lo encontrarían sencillísimo y claro, pero a algunos se les hizo muy difícil.
Asumo yo que fué por la falta de prerequisitos que les permitieran diferenciar entre la teoría de las representaciones sociales y el constructivismo piagetano. O al menos eso dijeron ellos.
Dejo el artículo en cuestión, llamado Aspectos de la Construcción del Conocimiento sobre la Sociedad, aquí.
¿Alguien ha tenido dificultades alguna vez para posponer la gratificación, es decir, para esperar privándose de algo deseado, con la finalidad de obtener una cosa mejor?
Hay niños y adolescentes que tienen problemas con esto. Lo quieren todo ya, rápido, y no saben esperar, pero muchos otros son capaces de manejar los impulsos y resistir la tentación, lo que se asocia con ciertas variables de comportamiento futuro.
Fue Walter Mischel, de Stanford University, quien ideó un ingenioso test para probar cuanto podían los niños demorar la gratificación. A los niños se les llevaba a un cuarto vacío en la que un dulce (una galleta Oreo, un marshmallow, o un palito pretzel, según las preferencias de cada quien) se ponía en un plato sobre la mesa. Luego se les decía que podían comerlo, pero que si esperaban quince minutos sin ceder a la tentación se les premiaría con un segundo dulce. El estudio, además de demostrar que solamente un grupo pequeño de niños se comía el marshmallow inmediatamente, comprobó que la edad del niño fué una variable significativa asociada a la habilidad de posponer la gratificación.
Lo interesante y aparentemente inesperado para los investigadores fué comprobar que el resultado en esta sencilla prueba correlacionaba con una serie de variables del desempeño futuro: diez años después los niños que lograron posponer la gratificación eran descritos por sus padres como más competentes, y se comprobó que también tenían puntajes más altos en el SAT. Parece ser además que las características (poder posponer o no la gratificación) permanecen durante toda la vida, como indica un estudio realizado en el 2011, y que existen diferencias cerebrales entre los que pudieron esperar para obtener el segundo marshmallow y los que no. Estoy convencida de que padres y maestros cuidadosos y atentos pueden ayudar a aquellos niños con problemas der autocontrol a esperar y no ceder tan rápidamente al impulso de buscar la gratificación inmediata.
Aquí se puede ver la experiencia (para algunos niños la espera resulta una tortura!!!):
http://www.youtube.com/watch?v=6EjJsPylEOY
Aquí, un artículo del New Yorker sobre el tema.
Y aquí, un artículo académico titulado: Predicting Cognitive Control From Preschool to Late Adolescence and Young Adulthood y que tiene al propio Walter Mischel entre los autores.
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Hace unas semanas me invitaron a dar una clase sobre el quehacer de la psicología como profesión a un grupo de niños de 3er grado. Como la tarea no me parecía fácil, por la edad de los niños, preparé mi presentación lo más amigablemente posible, con ideas que a ellos le fueran familiares y muchas fotos y gráficos.
Para ilustrar que una de las áreas de la psicología como disciplina tiene que ver con el estudio de la inteligencia humana se me ocurrió poner una foto de Albert Einstein. Los niños la reconocieron de inmediato y muchos muy entusiasmados vocearon su nombre al verla. Uno, sin embargo, preguntó extrañado: ¿Cómo le han tomado una foto a Einstein si está muerto?
Se le explicó que la foto se la habian tomado cuando estaba vivo, y eso lo tranquilizó por un rato. Sin embargo, luego volvió al ataque: ¿Pero cómo le han tomado la foto si cuando él vivía no habían cámaras?
Estas preguntas revelan una de las dificultades más comunes que tienen los niños para manejar el tiempo histórico: la confusión de épocas y las limitaciones para entender y organizar con sentido una secuencia clara de cambios temporales. En general, los niños tienen dificultades para salir de lo que conocen; como son egocéntricos, suelen pensar pensar que el pasado es similar al presente y lo recrean muchas veces con las mismas categorías (al estilo de los picapiedra, donde hay de todo -aviones, refrigeradora, boliche, TV, etc.- pero con look prehistórico). También se les hace muy difícil operar sobre el tiempo y el espacio al mismo tiempo, tomando ambas variables a la vez, y entender la causalidad histórica que necesita que se concatenen unos hechos con otros de manera no necesariamente lineal. Además, tienden a englobar como estructuras totalizantes conceptos tales como “pasado”, por lo que para ellos da casi lo mismo hablar de la prehistoria, el medioevo o la época en la que vivió Einstein: todas son el pasado y, por lo tanto, si saben que la tecnología es una cosa “moderna” que no existía en el pasado, y además no tienen mayor capacidad de entender los cambios paulatinos ni el avance de la ciencia a través del tiempo, preguntar cómo diablos le tomaron una foto a Einstein en una época en la que no había cámaras es una pregunta lógica que tiene pleno sentido.
Esta demás decir que la escuela no debería penalizar a los niños por estos “errores”, que no son errores en realidad sino características del pensamiento infantil. Hay que ayudarlos a construir su pensamiento histórico de manera cada vez más compleja, no ponerles una mala calificación por pensar como piensan.
Referencias
Piaget, J. (1999). La psicología del niño y la enseñanza de la historia. En Piaget, J. De la pedagogía. Buenos Aires: Paidós.
Todos estamos indignados, conmocionados y demás por el asesinato de Walter Oyarce. A mi me da aun más indignación leer a personas que plantean que estos asesinos son “chivos expiatorios”, como si no se tratara de adultos que tienen (o deberian tener) sentido de agencia y capacidad de hacer juicios morales. Por favor!!! El presunto culpable no es un adolescente confundido, es un hombre de 36 años, con recursos económicos, y que además -luego del hecho- ha tenido la cobardía de huir del país.
Esto me hizo pensar en lo siguiente: una mamá me contó hace poco que al ver el accidente del avión chileno en la Isla Juan Fernández en el que murió, entre otras personas, el animador de televisión Felipe Camiroaga, su hija de 5 años -que no entendía por qué su mamá hablaba bajito y conmovida sobre el tema- le dijo muy resuelta: “a mi no me da pena porque no los conozco”.
Es absolutamente normal, evolutivamente hablando, que una niña de 5 años tenga dificultades para tomar la perspectiva del otro y sentir “su pena” como si fuera propia. Muchos niños no pueden hacerlo a los 5 años, como la niña de la historia que cuento, y es labor de los padres y de la educación en su conjunto ayudarlos a transitar el difícil camino del descentramiento, es decir, ayudarlos a construir un punto de vista social y una perspectiva ética y moral de la vida que les permita conmoverse por la situación de los otros aun sin conocerlos. En esta historia la sorprendida mamá solo atinó a decirle a su niña un “¡tiene que darte pena!”, como si sentir compasión o empatizar con alguien pudiera lograrse por mandato. Hubiera sido quizá más efectivo aprovechar la situación para tratar de descentrar a la niña y hacerle ver el sufrimiento del otro por comparación con el propio (imaginate qué hubiera pasado si en ese avión estuviera una persona que tú quieres mucho ¿como te hubieras sentido? Y entonces ¿como crees que se sienten los hijitos, o las mamás, de los que estaban en el avión?…) Uno se va a encontrar muchas veces con niños que no logran ponerse en el lugar del otro o que encuentran divertidas las desgracias ajenas, pero alli debería estar el adulto para corregirle al niño su percepción, conectar sus sentimientos, darle quizá un vocabulario nuevo y ampliar su punto de vista para integrar el de los demás. Una niña que conozco, muy pequeñita, decía por ejemplo que era gracioso que alguien no tuviera ni papá ni mamá. Ese comentario pudo quedar allí, pero su mamá tuvo la sensibilidad suficiente como para decirle a su hija, con mucho cariño, que eso no era gracioso, que era triste, porque esa persona quizá quería abrazar a sus padres y no podía y que seguramente eso le daba pena. Y las penas de la gente nunca pueden ser graciosas.
De vez en cuando, cuando estoy con tiempo, o simplemente para jugar con él, le propongo a Paulo tareas piagetanas. Esto lo hago con varios motivos, para tener material de primera mano para mis clases (incluso lo he filmado, cuando era muy pequeño, con diversas tareas de conservación, de correspondencia biunívoca, de transitividad, etc.), para ir evaluando por dónde va o solo para divertirlo, pues a él le encanta intentar resolverlas.
Hace unos días le puse una tarea sencilla de inclusión de clases. Le dibujé en una hoja de papel dos conjuntos que se intersectan. En uno había manzanas rojas, en el otro objetos verdes. La cosa era más o menos así:
La pregunta que se le hizo fué qué debería ir en el centro. Por supuesto, lo que se esperaría de una persona que tuviera la estructura de multiplicación de clases es que propusiera una manzana verde como elemento central, del modo siguiente:
Los niños muy pequeños no logran comprender la tarea, por más que uno se la explique. Lo que hacen usualmente es proponer alternativas que no tienen nada que ver con ninguno de los dos conjuntos y que responden ya sea a sus gustos o intereses, o a alguna idea disparatada que se les ocurre en ese momento. Por ejemplo, pueden decir que en el centro hay que colocar caramelos, o un osito, o un personaje de la TV, o sus juguetes favoritos. A veces dicen que no hay que poner nada.
Estoy abrumada por las cosas que han pasado últimamente en el proceso electoral y no encuentro la calma necesaria para sentarme y comentarlas. Lo haré más adelante, cuando el ambiente se haya enfriado un poco, pues lo que ocurre en nuestro país necesita un post reflexivo y no uno escrito por impulso.
Hace mucho tiempo, en una clase sobre el condicionamiento operante de Skinner, una profesora nos dijo que cuando se está frente a demasiados estímulos, el organismo suele escapar de ellos haciendo cualquier otra cosa, como el niño que tiene tanta pero tanta tarea que no sabe por dónde empezar y se pone a ver televisión. Y eso es lo que hago ahora: hay demasiado por comentar respecto a las elecciones así que mejor les cuento algo sobre Mafalda, que es la última lectura a la que Paulo se ha dedicado luego de sacar uno de sus comics de la biblioteca del colegio.
Con cierta frecuencia oigo a personas quejarse de que sus hijos no leen. Dicen que ellas han comprado un libro de historia, o Harry Potter, un libro de experimentos o un cuento que alguien les recomendó, pero que no han conseguido que el niño se enganche con la lectura. También con cierta frecuencia oigo decir a estas mismas personas que sus hijos querían espontaneamente leer tal o cual cosa, pero que a ellas ese libro les había parecido horrible, o aburrido, o lleno de palabras soeces, o muy violento, o demasiado infantil para la edad del niño, o irrevente y ateo, o demasiado religioso, o muy político, o lo que fuera, y por eso no lo habían permitido.
Craso error. Siempre aconsejo a los padres posponer un poco sus propias valoraciones sobre los textos que les interesan a los niños y dejarlos acercarse a la lectura a partir de lo que a ellos verdaderamente les interesa y disfrutan. Las razones por la que los niños se interesan en un libro son disímiles y muchas veces están fuera de la comprensión de los padres. En la medida de lo posible, hay que dejar que el propio niño escoja lo que quiere leer, y tener en mente que de lo que se trata es de acercarlos a la lectura y hacer que esta sea una experiencia gratificante. Esto no se logrará si no se le permite al niño leer lo que le gusta.
Mucha pena me ha dado la muerte de Luis Jaime Cisneros. Uno se había acostumbrado a verlo en el campus, caminando, incluso cuando hacía tiempo que ya no dictaba clases. Hace pocos meses lo encontré en una panadería, del brazo de su hija, y lo ví sumamente delicado aunque sin perder esa postura erguida que lo caracterizó siempre. Una combinación de fragilidad y entereza que conmovía.
En estos días muchas personas han escrito cosas lindas sobre él, y creo que no puedo decir nada más que no haya sido ya dicho. Lo que sí, señalaré que lo tuve de maestro en el curso de Lengua en EEGGLL, muchos años atrás, en mi primer semestre como estudiante universitaria, y que fué en ese curso y con él como profesor que entendí por primera vez el concepto de metáfora y quedé fascinada por el desarrollo evolutivo de esa capacidad, casi inexistente en niños muy pequeños. Luis Jaime nos explicó que si a un niño pequeño se le decía “tu abuela es una tortuga”, lo más probable era que el pequeño pataleara enojado y protestara porque su abuela era una persona, no una tortuga, y que lo entendiera como un insulto a la abuela. En cambio, si se le decía lo mismo a un niño mayor, podríamos escuchar de su parte una respuesta muchísimo más comprensiva, que nos habla del desarrollo de su capacidad de entender las sutilezas del lenguaje figurado: “es que está enferma”… “es que está cansada”…
No tengo duda de que estos ejemplos, dichos además con su inconfundible voz y carraspera y con un asombro y una fascinación por el desarrollo infantil que aún recuerdo, me impresionaron mucho y son el origen de mi interés por el desarrollo de las capacidades infantiles, del lenguaje y del pensamiento. De todas las cosas lúcidas e interesantes que nos dijo en sus clases, esta es la que más huella dejó en mi y la que con mayor cariño atesoro hasta ahora.
Quiero poner los enlaces a algunas reseñas de Luis Jaime que he leído en estos días:
Cisneros, el maestro que todos deberían tener
(Instituto lingüístico de invierno)
In memorian – LJC (Puente aéreo)
Luis Jaime Cisneros en La Cantuta (Gaceta de educación y pedagogía)
Adiós a un maestro (Política y mundo ordinario)
Falleció Luis Jaime Cisneros (Moleskine literario)
Tres adioses a Luis Jaime Cisneros (La mula)
Ceremonia y discursos del nombramiento como profesor emérito
Una entrevista con Luis Jaime en el Comercio
Y aquí, notas de prensa.
Actualización:
Un punto edu dedicado al maestro, aquí
Videos con testimonios sobre él, aquí
Una vez Paulo regresó del colegio diciendo que tenía que aprenderse de memoria una página de un libro. Insistía e insistía en que debía memorizarla y repetirla en clase tal cual, igualita… a lo cual yo me opuse por completo. Decía que la profesora les había dicho eso.
Es difícil lidiar con este tema con niños que por desarrollo evolutivo (moral y cognitivo) le otorgan mucha autoridad a los mayores y los conciben como la fuente última de toda regla y toda legitimidad. Igual, traté de explicarle que él podía interpretar el texto a su manera, que no era necesario (ni bueno) que lo memorizara tal cual, que podía aprender las ideas en general y luego decirlas como él pensaba, con sus propias palabras, porque cada persona podía tener una interpretación diferente de la misma lectura, sobre todo cuando esta aborda narrativas que pueden leerse y entenderse de diversos modos, según las experiencias previas y los gustos e intereses de cada lector. Le expliqué incluso que él podía no estar de acuerdo con su profesora y que tenía derecho a preguntarle por qué estaba pidiéndole tal cosa y a darle su opinión y punto de vista. Le dije, es más, que yo estaba segura de que ella no se molestaría por eso.
No se si lo convencí, creo que a medias, pero la experiencia me dejó pensando en las distintas maneras en que los padres nos relacionamos con las tareas que les dejan a nuestros hijos en la escuela. Conozco papás que alientan muy poco a sus hijos a pensar por sí mismos respecto al sentido de las tareas y hacen más bien lo contrario: si la profesora pidió algo incitan al niño a no cuestionarlo, así sea algo a todas luces inapropiado. No está demás decir que hay patrones culturales en esto, la manera en que vemos a los niños como individuos va a estar a la base de las cosas que les permitimos hacer y decir, y que esperamos o no de ellos. En muchas comunidades el niño es visto como un ser en formación y por lo tanto se le otorga poco espacio social para refutar a los adultos, mostrar sus habilidades o expresar las propias ideas… yo más bien tiendo a hacer lo contrario, incentivo a Paulo a que no repita las cosas que le dicen los demás solo por repetirlas, sin cuestionarlas o al menos primero, analizarlas. Le doy su lugar como sujeto, o al menos eso intento. Y también intento desmitificar los textos: tiene que entender que han sido hechos por personas y que por lo tanto, como todo producto humano, pueden tener errores. De hecho, muchos de los libros que a Paulo le piden en el colegio tienen errores conceptuales y de redacción, y ha sido todo un trabajo ayudarlo a construir la idea de que si bien a veces es él quien se equivoca en una tarea, otras veces es el propio texto el que está equivocado porque un libro no es un ente infalible libre de error. Poco a poco él se ha vuelto más flexible frente a esta posibilidad, y pienso que esto lo hace estar más alerta al sentido de las tareas que aborda, lo ayuda a ser mas metacognitivo con sus propios procesos y más crítico y constructivo frente a los materiales con los que trabaja ahora y trabajará en el futuro.
Finalmente, son los niños los que deberían estar en el centro del proceso educativo, no los libros o las tareas. Estos últimos son medios, no fines. Es el niño y su desarrollo la verdadera finalidad. Leer más