Recuerdo que cuando estudiaba el doctorado en la universidad de Fordham, en Nueva York, llevé un curso al que llamaban Applied Developmental Psychology (psicología del desarrollo aplicada) y que tenía el objetivo general de analizar los fundamentos psicológicos de las políticas públicas. Como parte del trabajo final del curso uno tenía que ubicar una política pública, investigarla y sustentarla o rebatirla desde los resultados de investigaciones de la psicolgía del desarrollo. Los trabajos que recuerdo versaban sobre los temas más disímiles, por ejemplo: 1) ¿En qué se sustenta la política de separar de sus madres, cuando cumplen 3 años de edad, a los hijos de las presas? ¿Por qué solo se les permite vivir con ellas en la prisión hasta esa edad? ¿Es eso lo mejor para la madre y para el niño, y por qué, desde un punto de vista psicológico? 2) ¿Qué dice la investigación científica en psicología del desarrollo sobre el vínculo padre – niño, como para que en caso de divorcio la tenencia de los hijos pueda ser otorgada a los padres? ¿Qué datos hay que sustenten la política de priorizar a la madre en la tenencia? ¿Debería pensarse en cambiar dicha política a la luz de lo que la psicología del desarrollo conoce hoy? 3) ¿A que edad una persona es verdaderamente responsable de sus actos y cómo se pueden combatir (o fundamentar) ciertas leyes, por ejemplo, la que condena a muerte a menores de edad o la que regula las relaciones sexuales consentidas? 4) ¿Se debe permitir o no adoptar niños a parejas homosexuales? ¿Que dice la investigación respecto al desarrollo de los niños que se crían en una familia de este tipo? ¿Se afecta este en algo, y si es así, en qué? ¿Es eso suficiente para cancelar el derecho de estas personas a la adopción de niños? Y un largo etc. La pregunta final a la que debía responderse era si se sostenía o no determinada política en función de lo que la literatura especializada, proveniente de la psicología del desarrollo en este caso, decía al respecto.

Ésta buena práctica, la de tomar decisiones de políticas públicas no basadas en el sentido común, en una ideología sin mayor fundamento o en los intereses del gobierno de turno sino respaldadas por datos provenientes de investigaciones serias parece que todavía no ha llegado al Perú. El último ejemplo de esto es el anuncio de la creación del así llamado Colegio Mayor secundario del Perú (ver noticia aquí), en el que los 500 mejores alumnos de cuarto y quinto de secundaria puedan estudiar y vivir, contando con instalaciones educativas y deportivas de calidad.

Es lo que en inglés se llama tracking, la separación de estudiantes en diferentes carriles educativos en función de alguna variable previamente definida, usualmente capacidad intelectual, como en este caso.

Aparentemente, esta sería una idea brillante: seleccionar a los más destacados estudiantes y darles las mejores oportunidades para potenciar sus talentos es algo que nadie podría criticar. Se asume que eso motiva al estudiante, que mejora su autoconcepto y autoestima y que es a la larga bueno para todos. ¿Pero cuáles son los fundamentos de esta propuesta? ¿En que se basa? ¿Qué se sabe de este tipo de sistemas en otras partes del mundo? En otras palabras, ¿en base a qué se ha tomado esta decisión?

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Aunque no puedan creerlo, esta era la manera brutal en que una profesora recibía a las niñas que se acercaban a su pupitre para hacerle alguna pregunta, según me cuenta una alumna que vivió en su colegio esa terrible experiencia.

Si bien existen profesores maravillosos que cuidan con mucho tacto de la integridad y el bienestar psicológico de los niños, también es frecuente -lamentablemente- encontrarse con profesores desatinados que hacen comentarios totalmente inadecuados a los niños, muchos de ellos sumamente hirientes, torpes y agresivos. Yo recuerdo por ejemplo mi época de escolar: mi profesora de educación física nos llamaba a todas “cara de mono”, sin razón aparente y sin que mediara explicación alguna de su parte. “Ven cara de mono”, “cara de mono, haz esto” “cara de mono, haz lo otro”… así todo el día y con todas las alumnas, como si fuera un chiste inofensivo. Hace muchos años que salí del colegio y aun me acuerdo de esto, por lo que sus palabras debieron seguramente tener algún impacto en mí.

He comentado acerca de las expresiones necias de los adultos hacia los niños, en este post.

Quiero pensar que los profesores que tratan de este modo a los niños no son del todo conscientes de lo que hacen. Eso los exonera de parte de la responsabilidad, pero obviamente no de toda, y queda entonces la pregunta acerca de los procesos de toma de conciencia de los docentes sobre sí mismos y sobre su quehacer profesional. Es por supuesto un problema que un profesor tenga poca capacidad de auto-observación y de autoreflexión, mínima o nula capacidad de control de sus impulsos agresivos, un disminuída habilidad para ponerse en el lugar del otro y anticipar las consecuencias de las propias acciones en los demás, especialmente en los niños y las niñas, poco cuidado y poco interés en la vida afectiva de sus alumnos…

Alguna vez un estudiante me preguntó que qué pasaba si el profesor perdía el control, había tenido un mal día o se cansaba simplemente, y por eso trataba mal a sus alumnos. Su pregunta partía de un supuesto implícito: que eso podía pasar, que era esperable, aceptable y hasta normal que un profesor se canse, se agote o se frustre, y traslade su agresión a los niños y las niñas.

No estoy de acuerdo. Un ingeniero trabajando con paredes podría eventualmente frustrarse y trasladar su ira a la pared, porque los ladrillos no aprenden ni piensan, y no sienten. Pero no un maestro. Como parte de los requisitos que a cualquier profesor se les debería pedir está la capacidad de autoconciencia. Y la escuela, si de verdad fuera una comunidad, tendría que ayudar a los profesores a formarla… ¿Cómo es posible que existan profesores así, que sigan enseñando, y que nadie, ningún amigo o colega, les diga nunca nada? Algo falla a ese nivel en las escuelas. » Leer más