Estoy trabajando en un artículo sobre el self moral, y he dado un par de clases sobre el tema recientemente. Eso me ha motivado a dejar aquí este resumen de una ponencia de Clark Power (University of Notre Dame) llamada The Development of the Moral Self. Clark Power es justamente el organizador de la Conferencia AME 2008 que será en Notre Dame en el mes de Noviembre.

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Maalouf (2001) llama “identidades que matan” a aquellas identidades tan fuertes que para subsistir necesitan anular al otro y negarle sus derechos fundamentales. en efecto, el desarrollo de identidades fuertes entraña el riesgo de producir fundamentalismo, entendido este como la creencia en una verdad absoluta (religiosa o de otra índole) a la que se le atribuye autoridad única y/o máxima, la cual se asume debería imponerse siempre, aun por encima de los principios de las sociedades democráticas.

Desde un punto de vista psicológico, el fundamentalismo y el autoritarismo han sido ampliamente estudiados, lo que puede verse tanto en autores clásicos como Teodoro Adorno (1965) como en investigaciones más recientes sobre el tema (por ejemplo, Lehmiller y Schmitt, 2007; Rogers, Loewenthal, Lewis, Amlôt, Cinnirella y Ansari, 2007; Shaffer y Hastings, 2007).

Ya Adorno (1965) describía a las personas autoritarias como de pensamiento rígido y “blanco y negro”, deseosas de obedecer siempre a la autoridad y seguidoras de jerarquías, lo que estaría haciendo alusión a un particular estilo cognitivo. Una definición clásica de estilo cognitivo lo entiende como la variación individual de los modos de percibir, recordar y pensar, o como formas distintas de aprender, almacenar, transformar y emplear la información (Kogan, 1970). Un estilo cognitivo supone un conjunto de modos relativamente consistentes de funcionamiento que la persona muestra en su actividad perceptiva o intelectual, y se refiere a la manera típica en la que un individuo interpreta la realidad, y deriva significados de las experiencias. El estilo complejidad cognoscitiva (versus simplicidad) hace referencia a las diferencias individuales en la tendencia a construir el mundo, particularmente el de la conducta social, en forma multidimensional y discriminatoria, es decir, a la capacidad que tienen las personas de representarse el mundo de manera pluridimensional.

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Muchos investigadores que empezaron a trabajar con Lawrence Kohlberg y dentro del marco conceptual Kohlbergiano terminaron por alejarse de él debido a diferencias teóricas. Los principales puntos de discrepancia creo que pueden resumirse del siguiente modo:

1) Para algunos autores, los períodos 5 y 6 no representan etapas evolutivas del mismo modo que los cuatro primeros (los períodos 1, 2, 3 y 4), ya que no es posible considerarlas como secuenciales en el patrón de desarrollo humano. Se plantea que estos estadios no pueden ser derivados del modelo estructural piagetano puesto que es sólo una minoría la que accede naturalmente a estos niveles. Esta misma crítica se hace al planteamiento acerca del período 7 (tardíamente, Kohlberg propone un estadio “suave” número 7 -en contraste con los seis estadios “duros” de su trabajo anterior- que delinea una orientación moral basada en un pensamiento ético y religioso, y envuelve una perspectiva y una vivencia cósmica y existencial de la vida y del mundo). Estas críticas pueden leerse en autores como Perry, Gibbs, Fowler y Gilligan.

2) Otras críticas apuntan a señalar que la definición de los estadios morales se hace solamente en términos del razonamiento, ignorando otros factores importantes como la emoción moral o la voluntad (por ejemplo, Murphy y Gilligan, Hoffman, Flanagan, Sullivan).

3) Uno de los aspectos más polémicos de la teoría de Kohlberg lo constituye la relación que guardan los sexos con el razonamiento moral. Kohlberg afirma que es la justicia el principio moral básico; el principio de benevolencia se supedita a la justicia porque por sí mismo es inadecuado e insuficiente y aparece como una deficiencia en el desarrollo moral, ya que no tiene capacidad para resolver conflictos. Así, Kohlberg ubica el razonamiento moral femenino como inferior al masculino, afirmando que las mujeres muestran un atraso moral, puesto que sólo alcanzan al nivel 3 en la taxonomía de etapas de desarrollo. Para Gilligan (la principal autora de esta crítica) justicia y cuidado son distintas orientaciones morales, diferentes maneras de organizar el pensamiento acerca de lo que constituye un problema moral y la manera más apropiada de resolverlo. Ninguna orientación es deficiente con respecto a la otra.

4) Se plantea también que la teoría de Kohlberg confunde moralidad y convención al ponerlos en un solo continuo en el desarrollo, cuando con continuos diferentes. Estudios en la tradición piagetana indican que los niños diferencian entre los problemas morales y los problemas convencionales, y encuentran estas convenciones mucho más arbitrarias y modificables, por lo que se propone que muchos de estos niños son capaces de entender las bases contractuales de las convenciones y prácticas sociales en estadios precoces de los que propone Kohlberg en su teoría. Turiel y Nucci son los autores más conocidos en esta crítica.

5) Otras críticas apuntan a señalar que la teoría de Kohlberg otorga menor capacidad moral a los niños de lo que estos realmente tienen, que presenta límites por usar dilemas hipotéticos en lugar de situaciones de conflicto ético reales, que está demasiado basada en el lenguaje (la gente sabe más de lo que puede articular), que no hay datos empíricos suficientes que respalden los estadios post-convencionales y que se necesitan constructos intermedios que medien entre el razonamiento y el comportamiento, pues los estadios de Kohlberg resultan demasiado abstractos para guiar la acción.

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Me han preguntado recientemente por la relación de Kohlberg con el concepto de comunidad, así que reciclo las ideas de un viejo articulo mío:

Se ha acusado mucho a Larry Kohlberg de un excesivo individualismo en su propuesta acerca del razonamiento y el desarrollo moral, y de dejar de lado a la comunidad. Sin embargo, en el trabajo de Kohlberg es posible encontrar explicitamente la idea de comunidad y su rol en el crecimiento moral individual.

Kohlberg (Kohlberg et. al 1985a) mantiene que el estadio 6 (de su modelo de 3 niveles y 6 estadios) reconoce que el contrato social presupone confianza, dignidad y comunidad. Para articular su idea de comunidad, Kohlberg se apoya en la visión general de Dewey (1966) acerca del “desarrollo como la meta de la educación” y en el concepto de comunidad propuesto por Durkheim (1973), aun cuando Kohlberg (1985c) identifica en esta a teoría algunos errores filosóficos (este tema -las críticas de Kohlberg a Durkheim- será desarrollado en otra entrada).

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Paulo (ya cumplió 5 años) tiene unos esqueletos de dinosaurio de juguete. Un día, jugando con ellos, me dijo que estaban muertos pero estaban vivos. Por más que intenté convencerlo de que podían estar vivos o podían estar muertos, pero no ambas cosas a la vez, no lo conseguí. Insistía en que estaban muertos (porque eran esqueletos) pero estaban vivos porque él los movía con la mano.

¿Cómo se explica esta lógica infantil? En su libro El juicio y el razonamiento en el niño. Estudio sobre la lógica del niño (II) Jean Piaget da varias ideas al respecto que parafraseo a continuación:

Para empezar, los niños a la edad de Paulo no son capaces de hacer adiciones ni multiplicaciones lógicas sistemáticas. Piaget da varios ejemplos de esta incapacidad: tomemos dos clases, tales como la clase de los “seres vivos” y los “objetos no vivos” (aunque podría ser cualquier otra, “vertebrados” e “invertebrados”, “animales” y “vegetales”, etc.). Un adulto definirá la vida por el hecho de tener sangre y por el movimiento propio (al menos cuando se refiere a los animales), pero multiplicará ambos factores uno por otro (y no por uno u otro, como en el caso de la adición lógica): así el sol no tendrá vida para un adulto porque no tiene sangre sino sólo movimiento propio, y un cadáver no estará vivo porque a pesar de tener sangre carece de movimiento propio. Pero los niños de la edad de Paulo no son capaces de hacer esta intersección, de modo que, para seguir con el ejemplo, un lagarto estará vivo porque se mueve, pero también las nubes lo estarán por la misma razón (recordemos además que en el estadio preoperatorio el niño atribuye vida a los objetos que se mueven, es decir, define la vida por el movimiento)… en otras palabras, los niños no se han planteado jamás la necesidad de que una noción esté determinada por dos o más factores heterogéneos, y no solo por uno, como vemos en estos ejemplos infantiles, lo que, citando a Piaget, lo lleva a la “ausencia de jerarquía lógica o de síntesis entre los diferentes elementos de una misma concepción”. Así, un adulto definiría la fuerza -digamos- por la actividad y por la resistencia, pero teniendo siempre simultáneamente estos distintos componentes del concepto en la conciencia, a diferencia de los niños que no piensan en los elementos simultáneamente sino uno por uno y de manera separada, es decir, alternativamente.

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