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Efectos negativos de enseñar algoritmos a edades tempranas

Ahora que cada vez hay más padres y maestros empeñados en entrenar a los niños en hacer cosas rápido y prematuramente, e incluso escuelas que se publicitan diciendo que producen “niños genios” y otros disparates por el estilo, este artículo nos recuerda lo nocivo que es adelantar etapas y forzar ciertos aprendizajes en lugar de preparar las estructuras necesarias para su construcción.

Es una traducción del inglés y presenta algunos errores que felizmente no afectan la comprensión del texto. A los que entienden inglés los animo a leer la versión original.

El artículo se llama Los efectos negativos de enseñar algoritmos en grados primarios (primero al cuarto) y es de Constance Kamii y Ann Dominick (Revista Pedagogía, 43, 1, 2010). Se puede descargar aquí

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Las edades en la teoría de Piaget

Todos los que rechazan la teoría de Piaget con el absurdo argumento de que “se equivocó” al determinar la edad de inicio de cada una de las etapas del desarrollo cognitivo tendrían que entender que las edades son referenciales y poco importantes en su teoría. Ya había tocado este punto aquí. Pero por si aun tienen dudas, dejo esta cita del mismo Piaget que debería acabar con ellas. En referencia a las etapas que propone en su teoría, Piaget dice:

No se trata de etapas a las que se pueda asignar una fecha cronológica constante. Por el contrario, estas edades pueden variar de una sociedad a otra (p. 16).

La cita es del libro Problemas de Epistemología Genética (Jean Piaget, 1972). Capítulo 1: Los tiempos del desarrollo intelectual del niño. Es la versión de la editorial Ariel. Otras editoriales (por ejemplo, Emece) publicaron el libro con el título Estudios de Psicologia Genética. El título original en francés es Problèmes de psychologie génétique. Y varias de las ideas de este libro aparecen también en Seis estudios de Psicología.

Hay muchas más citas por el estilo en este capítulo, las que sin duda deberían servir para romper con la idea de que Piaget planteaba las edades cronológicas de sus estadios como momentos rígidos e inamovibles, y que no tomaba en cuenta las variaciones por estimulación ambiental o diferencias culturales.

En el G-CAD (grupo de investigación en cognición, aprendizaje y desarrollo) que yo coordino dedicamos un tiempo a  la lectura de estos textos. Bienvenidos todos los estudiantes que quieran participar de nuestro grupo de estudio.

 

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Las cosas se piensan, no solo se sienten

No abundaré en esta idea por falta de tiempo, pero sí quiero señalar, porque lo he oído ya demasiadas veces, que esa separación afecto-razón no tiene ningún sentido. Escucho a  menudo decir que tal o cual cosa “tiene que sentirse”, no que pensarse, y realmente me entra una sensación tremenda de desconcierto y malestar porque creo que es una idea no solo equivocada sino tremendamente dañina precisamente para los objetivos que las personas que la plantean quieren alcanzar.

Por ejemplo. decir que el cuidado del medio ambiente y la sostenibilidad (por poner un ejemplo de los varios que he escuchado recientemente) es algo que debe sentirse, no que debe pensarse, es absurdo porque los afectos no son algo que pueda ponerse sobre el tapete o que pueda ser objeto de persuasión de una persona hacia otra. Se sienten y punto, subjetivamente. Y no se pueden dejar temas tan trascendente como la ecología o la educación ambiental en manos de sensaciones y emociones particulares que se sienten o no se sienten y que no están estructuradas por la razón. Porque, finalmente, es la razón la que le da estructura y sentido a nuestros afectos, no al revés. Y es la razón la que construye justificaciones de sentido para nuestras acciones.

Solo quería decir esto. He escrito un poco más sobre la relación entre cognición y afecto, aquí.

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Justicia es razón más que emoción

Soy una convencida de que la moral es fundamentalmente razón. No quiere decir que las emociones no jueguen un papel relevante, lo juegan por supuesto, pero no son fundantes de la experiencia moral. Piaget sabía esto, y también Kohlberg. He defendido esta idea en repetidas ocasiones en este blog y los interesados pueden buscar las entradas donde se toca este tema.

Por tener esta postura me han tildado de excesivamente cognitiva, y me han criticado por reducir el fenómeno moral a solo uno de sus aspectos, o por simplificar las cosas en demasía o incluso por estar desactualizada (porque según muchas personas, Piaget y Kohlberg “ya fueron”). Claro, yo pienso que soy yo quien tiene la razón, pero mucha gente no me la da o enfoca este tema desde otro ángulo.

Pues bueno: aquí hay evidencia dura de lo que para mi resulta evidente desde los aportes tanto de la psicología como de la filosofía: el estudio del cerebro encuentra que la preocupación por la justicia se relaciona con el razonamiento, no con la emoción. A ver si ahora todos los que creen las cosas solo cuando se encuentra una base cerebral para ellas están más dispuestos a aceptar que los viejos y sabios clásicos tenían bastante (si no toda) la razón.

Artículo aquí, cortesía de Carlos Iberico: Brain scan and justice

 

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Nuevo artículo en Schème

Schème es sin duda una de mis revistas favoritas, de las pocas piagetanas (verdaderamente piagetanas) que hay. En su último número ha incluído un artículo que preparamos Juan Augusto Morales y yo a partir de una sección de su tesis de Licenciatura de la cual fui asesora. El título del artículo es Operaciones combinatorias en estudiantes universitarios de ciclo inicial, y se descarga aquí.

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Criterios para calificar artículos

Nunca he sido muy amiga de estar volviéndome loca por publicar en revistas Isis o Scopus. Es más, no tengo mucha idea de cual es cual, ni me manejo bien entre las múltiples y cada vez más abundantes bases de datos que ahora existen. Lo que suelo hacer, porque sí me gusta escribir y publicar, es buscar una revista que me parezca seria e interesante y cuya línea editorial se ajuste a la temática de mi artículo. Más allá de su indexación, si la revista se ajusta a lo que busco y me gusta el tenor de los artículos que publica, allí envio mi artículo sin mayor reparo.

Lamentablemente a veces los textos de marco piagetano suelen ser mal recibidos, incomprendidos o malinterpretados por revisores en revistas que se supone son de calidad, debido al estilo particular del lenguaje usado para escribir, a la metodología que se emplea para investigar, y por supuesto debido sobretodo a los supuestos epistemológicos que están detrás de la teoría. Simplemente estos no se entienden desde una mirada externa poco familiarizada con ellos.

En el prefacio al libro Los senderos de los descubrimientos del niño: investigaciones sobre las microgénesis cognitivas, de Bärbel Inhelder y colaboradores (editorial Paidós, 1996), Anette Karmiloff-Smith señala las dificultades de publicación que trae escribir con el estilo de la escuela de Ginebra. Desde un marco vygostkiano y sociocultural, Barbara Rogoff y Kathy Angelillo han denunciado lo mismo en su artículo Investigating the Coordinated Functioning of Multifaceted Cultural Practices in Human Development (Human Development 2002, 45, 211-225). En esencia lo que ocurre es que el marco psicométrico y cuantitativo prima en los lentes que se usan para evaluar las investigaciones y artículos, y con esos lentes (que desde mi punto de vista provocan cierto tipo de ceguera) aquellos trabajos que provienen de otros marcos epistemológicos y conceptuales quedan injusta y erróneamente devaluados.

Aun así, siempre me ha llamado la atención que haya tanto desconocimiento sobre Piaget y los modelos más contemporáneos que se derivan de su trabajo, y que las personas, debido a este desconocimiento, puedan equivocarse tanto. Yo, que no se mucho de psicoanálisis y tengo muy severas críticas contra él, me siento perfectamente capaz de distinguir cuando un trabajo de corte psicoanalítico es de calidad (aunque yo no esté de acuerdo con su marco teórico ni sus supuestos) y cuando se trata de un bodrio impublicable…. no ocurre eso con los trabajos de corte piagetano, los que por desconocimiento suelen ser malentendidos y juzgados con ligereza.

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Ponencias del III Coloquio Internacional de Psicología y Epistemología Genéticas

Atención piagetanos:

Ya está disponible el cuaderno con los resúmenes de las ponencias del III Coloquio Internacional de Psicología y Epistemología Genéticas que empieza el Domingo en Joao Pessoa, Brasil. Hay presentaciones interesantísimas! Vale la pena darle una mirada. Se accede aquí.  (Ojo, el enlace está al final de la página).

Tengo una presentación allí, que será el día 19.

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Cultura y matemáticas

Me considero respetuosa de la diversidad cultural y muy deseosa de aprender de ella, pero la verdad, hay cosas que me parecen el colmo.

Por ejemplo, me parece el colmo que en la propuesta pedagógica de la dirección general de educación intercultural, bilingüe y rural de nuestro país (que puede descargarse aquí), se citen como fuentes confiables revistas de divulgación como Carrusel (revista chilena que puede consultarse aquí), la cual en el artículo citado sobre etnomatemáticas, dice algo plenamente equivocado: que la matemática es un proceso basado en la experiencia. Claro, TODO aprendizaje es producto de la relación del sujeto con el objeto, pero no es a eso a lo que se refiere el artículo. Tal como lo entiendo, lo que el artículo (y la propuesta curricular que lo cita)  quieren decir es que hay que tomar en cuenta las particularidades de cada cultura al enseñar matemáticas (con esto estoy de acuerdo), pues como cada cultura es distinta (también de acuerdo), será distinta la matemática en cada una de ellas (con esto estoy en desacuerdo).

Discrepo de esta idea, pues creo que no es correcto asumir una postura empirista para explicar el aprendizaje, menos aun con la matemática. He tocado este tema en repetidas ocasiones, por ejemplo, aquí y aquí.

Creo que el problema de fondo es la confusión entre forma y contenido. La matemática es universal en el sentido de que 1 + 1 = 2 en todas las culturas, más allá del camino por el que una persona llegue a tal respuesta. No se puede decir que en determinada cultura las matemáticas son distintas. Por supuesto, hay formas culturales de aprender y desarrollar el pensamiento matemático, sí, pero eso no hace que la matemática no sea universal: yo puedo creer que si mi cuenta sale impar voy a tener mala suerte, o que los números impares son femeninos, o que un metro equivale a la distancia entre el suelo y el ombligo de un adulto. Eso es interesante y válido en términos culturales pero no desde un punto de vista matemático. Si tengo trece cabras puedo decir que tengo 11 o 14, pero no porque yo lo diga va a dejar de ser falso. Tampoco puedo construir y volar un avión o entender las leyes de la física sin pensamiento matemático “universal”.

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