Para los que leen inglés les recomiendo este libro:
Schwebel, M. y Raph, J. (1973). Piaget in the classroom. New York: Basic books.
Es un libro viejito pero muy bueno para explorar un poco las aplicaciones de la teoría de Piaget al aula de clase. Da una idea bastante precisa y estimulante de lo que significa en realidad ser constructivista. Me gustan especialmente los capítulos 9 y 10 Leer más
Estas son las dos lecturas iniciales con las que comienzo mi seminario sobre Jean Piaget (y también otro curso en el que se estudia un poco el constructivismo y la teoría piagetana). La primera es más biográfica y general; la segunda da una idea de la concepción piagetana del conocimiento.
Perraudeau, M. (1999) Piaget hoy. Respuestas a una controversia. México: Fondo de Cultura Económica. Capítulo 1: Piaget, algunas referencias
Piaget, J. (1971). Psicología y Epistemología. Barcelona: Ariel. Introducción Leer más
Soy ignorante en filosofía pero igual me voy a atrever a dar algunas ideas, en la línea del post anterior, sobre las semejanzas y diferencias que creo existen entre Piaget y Kant.
De hecho, la teoría del conocimiento de Piaget tiene muchos puntos en común con la epistemología de Emmanuel Kant, pues tanto Kant como Piaget otorgan a las estructuras mentales un rol central en el conocimiento. Ambos ubican el concepto de objeto en la estructura mental -Kant en la forma de las categorías de espacio y de tiempo y Piaget a través de los esquemas de coordinación de las acciones infantiles, que culminan con el esquema del objeto permanente. Las operaciones intelectuales que el niño desarrolla luego (fundamentales en la teoría piagetana) pueden considerarse análogas a las categorías kantianas del entendimiento; ellas proveen las relaciones entre las cosas que usamos los humanos en nuestra comprensión del mundo.
Mientras que la mente es activa, de acuerdo con los racionalistas, en deducir conceptos de otros conceptos, y es pasiva según los empiristas, en recibir los datos sensoriales del ambiente, para Kant y para Piaget las estructuras mentales deben interactuar con los datos de la experiencia sensible para que sea posible el conocimiento. El planteamiento de ambos, Kant y Piaget, es que la realidad es activamente construida para convertirse en el fenómeno que observamos.
Sin embargo, a pesar de todos estos puntos de contacto hay algunos elementos que Kant conserva de sus predecesores y que distinguen su teoría de la teoría de Piaget. La principal y más evidente diferencia es para mí que Kant apoya la idea de conocimiento a priori, aquellas ideas que podemos conocer antes de la experiencia y que no pueden ser contradichas después de la experiencia pues, como muchos de sus predecesores, creía en la existencia de una verdad atemporal.
Piaget llama “mito” a la muy arraigada idea de que el conocimiento proviene de los sentidos a través de la percepción. Para él ningún conocimiento proviene de los sentidos, ni siquiera el experimental (mucho menos el lógico matemático, que no tiene nada que ver con los sentidos y la percepción). Todo conocimiento viene de la acción.
Esta idea parece sencilla pero es tremendamente compleja y en mi experiencia, muy difícil de hacer entender a los estudiantes cuando uno intenta enseñarla.
En este post ya había hablado sobre el tema y presentado un experimento que puede hacerse para combatir la idea de que el conocimiento proviene del medio por acción de nuestros sentidos:
Una buena y muy breve lectura del propio Piaget sobre este tema se encuentra en el libro Psicología y Epistemología. Allí el capítulo 4 aborda directamente este asunto. El capítulo se llama precisamente El mito del origen sensorial de los conocimientos científicos. Esta lectura es lo suficientemente sencilla como para hacerse en un curso de pregrado.
Si alguien quiere leer algo de Piaget bastante más complejo sugiero Introducción a la Epistemología Genética. Son tres tomos: El pensamiento matemático, el pensamiento físico y el pensamiento biológico, psicológico y sociológico. Para el tema del que hablamos en este post recomiendo especialmente el pensamiento físico. El libro toca temas como la naturaleza de los conceptos cinemáticos y mecánicos: el tiempo, la velocidad y la fuerza, conservación y atomismo, el azar, la irreversibilidad y la deducción, las enseñanzas epistemológicas de la microfísica, los problemas del pensamiento físico, y realidad y causalidad. Esta es una lectura especializada que no es para pregrado, pues necesita algunos prerrequisitos para entenderse bien. Pero al recomiendo mucho. Es divertido ver como compara las ideas de los griegos, Aristóteles incluído, con el pensamiento de los niños! Leer más
Invito a todos los interesados en el constructivismo de verdad a leer este librito de Eleanore Duckworth: Cuando surgen ideas maravillosas y otros ensayos sobre la enseñanza y el aprendizaje (título original: The Having of Wonderful Ideas and Other Essays on Teaching and Learning).
Es un libro especialmente dirigido a todos aquellos profesores que quieren aplicar a Piaget en el aula. Es un texto fascinante, lleno de ejemplos inteligentes sobre la construcción del conocimiento, muy informativo, entusiasta en lo que expone y -una virtud cuando se trata de traducir, aplicar o divulgar a Piaget- muy claro de entender. Les dejo algunos párrafos del libro:
… de todas las virtudes relacionadas con el funcionamiento intelectual la más pasiva es la virtud de saber la respuesta correcta. Saber la respuesta no requiere decisiones, no implica riesgos y no exige nada. Es una cuestión automática y precipitada.
… En la mayoría de las clases lo que se aprecia es la respuesta correcta y rápida. Saber la respuesta con anterioridad es, en general, más valorado que las formas en que se llega a ella… Es verdad que las pruebas de inteligencia requieren que se descifren ciertas cosas, pero este proceso no cuenta. Si conduce a la respuesta correcta, entonces lo que cuenta es la respuesta. Pero ningún examinador jamás sabrá, ni ningún puntaje podrá revelar, si la respuesta correcta fué un triunfo de la imaginación y una osadía intelectual, o si el niño ya conocía la respuesta de antemano.
Una vez observé una clase de niños de 10 años mientras aprendian a trabajar con péndulos… Después de algunas semanas, los niños observaron algunos vídeos en los que un péndulo iba dejando caer arena a medida que se movía y dejaba, de esa forma, un registro de sus movimientos… Una de las preguntas que los alumnos consideraron fue: cuando un péndulo se balancea hacia atrás y hacia adelante, ¿detiene un poco la marcha al llegar al punto máximo de la trayectoria, o mantiene la misma velocidad y simplemente cambia de dirección? Alec, que por inclinación natural tenía algo de matemático, basándose en la educación más que en la experiencia rapidamente sostuvo que el péndulo no aminoraba la marcha en los extremos, “porque no hay razón para que eso suceda”…. la profesora no dijo nada, pero continuó mostrando la cinta en la que se veía cómo la arena caía entre una hilera de pajillas.
Después de un rato un niño dijo: “no lo entiendo. ¿Entonces porqué no hay la misma cantidad de arena todo a lo largo de las pajillas?” Nuevamente hubo un rato de silencio mientras continuaban mirando. Otro niño dijo: “hay más en los extremos, se junta más allí”…..”¿Cómo puede ser que no haya una línea de arena más alta en el medio si es que pasa una y otra vez por allí cuando se mueve?” “Probablemente pasa más rápido por el medio; más rápido por el medio y detiene un poco la velocidad en los extremos.”…
Gradualmente se fueron agregando comentarios, siempre dirigidos, al menos en forma implícita, hacia la idea de Alec. Por último, uno de los niños se atrevió a comprometerse con una idea: “tiene que estar deteniéndose en los extremos”.
Muchas veces se piensa, equivocadamente, que Jean Piaget no se ocupó de la construcción del conocimiento social, es decir, que su teoría es pura y exclusivamente cognitiva. Para intentar modificar esta percepción es que dejo un artículo de Rheta DeVries (una constructivista que trabaja mucho en educación temprana) que aunque no es reciente da una muy buena visión global de la teoría social piagetana. Yo lo tengo en versión tipo manuscrito, pero las referencias de publicación son estas:
DeVries, R. (1997). Piaget’s social theory. Educational Researcher, 26, 2, 4-18
Por si desean leer algo mas de DeVries, The Office for Studies in Moral Development and Education de la UIC tiene en línea un par de capítulos de ella acerca de la construcción del ambiente sociomoral en la escuela. Va en el enlace siguiente:
Estoy empezando a leer el libro Working with Piaget. Essays in Honour of Bärbel Inhelder (Anastasia Tryphon y Jacques Vonèche (editores), 2001. West Sussex: Psychology Press).
Es un libro sumamente interesante que ofrece mucha información acerca del trabajo de Bärbel Inhelder, la principal colaboradora y compañera de investigación de Jean Piaget. Como se afirma en la contratapa del libro, este ofrece una justa visión de la estatura de Inhelder como investigadora independiente, y discute no solo aquellos trabajos en los que colaboró con Piaget sino también aquellos en los que discrepó, o en los que introdujo alguna variante. Más aún, el libro da luces sobre aquellas innovaciones de Inhelder que a lo largo de la historia no han sido suficientemente reconocidas, por ejemplo, el descubrimiento de las operaciones formales, evento usualmente atribuído a Piaget. Algunos afirman que Inhelder era “la psicóloga detrás del epistemólogo”, ya que ella se interesó en los temas estrictamente psicológicos y los introdujo al programa de investigación piagetano.
Para los que se interesan y disfrutan estos temas, el libro entero promete ser fascinante. De lo que voy leyendo, recomiendo mucho el capítulo 3, de Michael Chandler: Perspective taking in the aftermath of theory-theory and the collapse of the social role-taking literature. En este capítulo Chandler hace toda una reivindicación (magistral y académicamente muy divertida, por cierto) del libro de 1948 de Piaget e Inhelder: la representación del espacio en el niño (La représentation de l´espace chez l´enfant), a la vez que critica la manera en que diversas generaciones de psicólogos han malinterpretado el libro, especialmente los interesados en el estudio de la llamada “teoría de la mente”. Cito textualmente la conclusión del capítulo (pág. 59) como para motivar su lectura y recordar que siempre hay que volver a los clásicos:
Aunque no lo parezca, tengo otros intereses además del desarrollo moral, que -debo reconocer- es el tema que me apasiona. Esta vez quiero poner un ejemplo que ilustre lo que Piaget tenía en mente cuando decía que el conocimiento es una construcción.
Para Piaget -quien toma esta idea de Kant- las estructuras mentales deben interactuar con los datos de la experiencia sensible para que sea posible el conocimiento: la realidad es construida por cada quien, para convertirse en el fenómeno que cada personas observa. Como sabemos, el conocimiento es para Piaget una construcción, y las nuevas estructuras cognitivas se desarrollan constantemente.
Esto, que se enuncia fácil, puede ser muy difícil de enseñar, pues las personas usualmente tienen la idea de que el conocimiento aparece a partir de lo que el niño oye u observa, es decir, a partir excluisivamente de la experiencia sensible. ¿Cómo podemos combatir esta creencia? Al que debe transmitir las ideas de Piaget a un grupo de estudiantes a veces incrédulos, le sugiero realizar en clase el siguiente experimento piagetano con un niño de unos 4 o 5 años de edad:
Tomar un vaso con agua. Frente al niño, coger una cucharadita de azúcar (o de sal), y diluirla en el agua, moviéndola hasta que ésta (el azúcar o la sal) desaparezca a la vista. Preguntarle al niño si el azúcar o la sal siguen allí. Los niños de entre 4 y 5 años (y por supuesto los menores y a veces, algunos mayores) dirán que no está, que el azúcar (o la sal) desapareció; dicen esto, a pesar de que al probar el agua compruebas que está dulce, y de que ven que el nivel del agua subió -para esto se puede marcar previamente el nivel en el vaso, antes de poner allí el azúcar.
Si el conocimiento estuviera ya en la mente de los individuos, como afirmaban algunas posturas innatistas, pues esta experiencia debería “extraerlo”: los niños tendrían que decir que el azúcar o la sal siguen allí, aunque no los veamos.
Si, por el contrario, como creían los empiristas, el conocimiento entra por los sentidos, pues a partir de esta experiencia los niños deberían decir que el azúcar o la sal siguen allí, ya que han observado al experimentador echarla en el agua y moverla con la cucharita.
Sin embargo, nada de esto sucede. Este es un muy buen ejemplo de lo que Piaget quiere decir cuando afirma que el conocimiento es una construcción: los niños persisten en afirmar que el azúcar (o la sal) desapareció, a pesar de lo que ven. Las explicaciones del por qué de esta persistencia son complejas y las discutiré en una entrada siguiente.
Muchas veces me han pedido que recomiende algún texto de Piaget en el que se pueda encontrar “toda” su teoría, o al menos un buen resumen de ella, como para que alguien nuevo en el tema pueda hacerse una idea general. La verdad es que es un pedido difícil porque la obra de Piaget es muy extensa, basta entrar a la sección de publicaciones de la página web de los archivos Jean Piaget en Ginebra para darse una idea de la magnitud de sus escritos. Además, Piaget iba escribiendo conforme investigaba, y muchos de sus libros tratan temas muy particulares y específicos en los que se ocupaba en ese momento, y no presentan un compendio ni nada parecido sobre su pensamiento, el que debe irse re-construyendo conforme uno se adentra en sus textos.
Sin embargo, si he de recomendar algo sería un pequeño capítulo escrito por el mismo Piaget en 1970 para la tercera edición del Manual of Child Psychology (llamado en ese entonces Carmichel´s Manual of Child Psychology y editado por Paul H. Mussen) que actualmente está en la sexta edición (2006) y ha cambiado su nombre a Handbook of Child Psychology (editado en el 2006 por Richard M. Lerner y William Damon).
Algunos comentarios sobre esto:
Ya en la primera edición del Handbook of Child Psychology de 1931, apareció, firmado por Piaget, un capítulo dedicado a “la filosofía de los niños”, el cual sirvió para presentar a los psicólogos norteamericanos su programa de investigación acerca de la concepción infantil del mundo. En las ediciones de 1946 y 1954 Piaget desapareció del Handbook (probablemente por influencia del conductismo y de los enfoques funcionalistas que primaban en ese entonces en EEUU), para aparecer nuevamente en 1970 con el capítulo titulado Piaget´s Theory. Este capítulo, según muchos, constituye una presentación magistral y definitiva de su teoría y vale la pena leerlo si se quiere tener una visión global de ella. Más aun, en la edición del 70 -asumo que por influencia del movimiento cognitivo- se le da a Piaget un lugar preponderante en el Handbook, no solamente con su propio capítulo sino con muchos otros (Martin Hoffman y John Flavell entre ellos) que trataban distintos aspectos de su teoría.
En la edición del 2006 hay un muy interesante prefacio que traza la historia de las distintas ediciones del Handbook, indispensable para los que disfrutan de la historia de la psicología o los que simplemente quieren conocer los “chismes” de las ediciones pasadas de este libro esencial. Lo recomiendo mucho.
La edición del 70 probablemente sea difícil de conseguir. No lo sé, pero asumo que está agotada y no creo que muchas bibliotecas en nuestro país la tengan. Cuento con la suerte de tener los 2 tomos de 1970 en mi casa: saliendo una tarde del Departamento de Psicología de la Universidad de Fordham, donde hacía mi doctorado, me los encontré tirados en la mesa donde los profesores ponen los libros que ya no quieren. Estaban en medio de una pila de libros que la gente tira a la basura. En muy buen estado por cierto, y dados de baja -supongo- solamente porque eran del 70. Craso error!! el prejuicio de que lo viejo no sirve de nada. Me apresuré a recogerlos y a pesar del peso en las maletas (son libros gordísimos) me los traje a Lima y los atesoro en mi biblioteca.
El capítulo de Piaget que recomiendo sería muy útil para cualquier curso introductorio sobre su teoría. Leer más
La teoría de Piaget es una teoría estructural que ofrece una descripción formal del conocimiento de los organismos humanos en diferentes momentos del desarrollo. Para Piaget, la esencia de la inteligencia se encuentra en las capacidades de razonamiento de los individuos. Estas capacidades son definidas en términos de las operaciones mentales, las que en general tienen las propiedades del grupo algebraico, y en particular, la propiedad de la reversibilidad.
La concepción psicométrica de la inteligencia, por otro lado, se caracteriza fundamentalmente por haber asumido las ideas de Binet y de Spearman. Para el primero la inteligencia está representada por el éxito escolar, mientras que para el segundo la inteligencia es una capacidad general hereditaria (el factor g) que se refleja en una correlación positiva significativa entre todas las pruebas de inteligencia. Aunque Spearman reconoció el rol de los factores s (las habilidades específicas en una tarea), trató siempre de minimizar su efecto al momento de medir la inteligencia.
Piaget nunca intentó crear una prueba de inteligencia estandarizada y por ello, las pruebas piagetanas contrastan con las medidas tradicionales de la inteligencia tales como las escalas de Binet y las de Wechsler. Una de las discrepancias fundamentales entre estas dos aproximaciones (la piagetana y la tradicional) es que Piaget no estuvo interesado en las diferencias individuales sino en los patrones más universales de razonamiento que subyacen al desempeño humano.