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No puedo dejar de decirlo…

Escuela rural en Juncay

Aunque algunas personas se molesten, no puedo dejar de decir algo sobre las pésimas condiciones de trabajo en el Ministerio de Educación. Esta es la valoración que se le da a la educación en el Perú: sus técnicos están hacinados en un sótano o en cubículos diminutos sin las mínimas condiciones de trabajo, apretados, sin ninguna privacidad para concentrarse, interrumpiéndose unos a otros… Yo y otras personas hemos tenido que reunirnos allí varias veces en los últimos dos meses pero nos hemos visto obligados a ir a la casa de alguien o a un café porque no hay una mesa de trabajo disponible ni un ambiente privado para que se reciba decentemente a los consultores ni para que trabaje el propio equipo de la unidad cuando se hace necesario (la opción disponible es reunirse de pie en el pasillo…). Simplemente, unas condiciones laborales deplorables. Además, me cuentan que en el local del ex Centromín (el que queda al lado de la biblioteca nacional, la pared roja de ladrillos) hay un único baño de hombres en el que existe solamente un urinario funcional que sirve para todos los que trabajan allí más el público que entra de la calle, por lo que la gente tiene que salir a Plaza Vea o al otro local del Ministerio, cruzando un par de calles, para ir al baño (parece que esto lo están arreglando debido a las continuas quejas y están habilitando el segundo urinario que estuvo malogrado durante meses… ojalá sea cierto, si bien es aun insuficiente dos urinarios son siempre mejor que uno solo en un local tan concurrido como ese).

La verdad es que iba a hacer este comentario desde que ví la manera en que se está trabajando luego de la mudanza de local a la espalda del Museo de la Nación, pero preferí esperar a ver si con algo de tiempo esto se arreglaba un poco, asumiendo que las incomodidades eran fruto de la mudanza y la improvisación que esta acarreó. Pero nada, sigue igual y al parecer se ha convertido en el modus operandi… Las personas -lo que es más lamentable- parecen haberse acostumbrado. Así valora y trata el Estado a los trabajadores de la educación.

Además de esto, sé de primera fuente que a los profesores que se encuentran “capacitando” en el nuevo diseño curricular no se les ha pagado nada, no solamente su sueldo (el que saldrá seguramente luego de 4 o 5 meses), sino nada de nada, ni viáticos, ni pasajes, ni nada. Están sobreviviendo con sus ahorros los que los tienen o con préstamos los que no los tienen, muy tensionados, cubriendo ellos mismos los gastos de transporte, comida y alojamiento en los pueblos a los que deben ir para monitorear a los docentes y teniendo muchas veces que dejar de pagar gastos familiares como colegios o el alquiler de sus viviendas. ¿Qué tranquilidad y motivación pueden tener para trabajar en estas condiciones? Muchas veces el alojamiento en los pueblos consiste en la buena voluntad de algún profesor que le hace un sitio al capacitador en la sala de su casa… Por supuesto, tampoco se les ha dado materiales (o los que se han entregado no son suficientes ni adecuados para la tarea) y cada capacitador debe ingeniárselas como puede para conseguir información con la cual complementar lo que dice el diseño curricular. Una profesora amiga me escribió angustiada para pedirme información de los temas que le han asignado para exponer ante los profesores que se están capacitando, pues como ella misma me dijo, no tenía libros para leer y prepararse, ni material para hacer separatas sencillas para los docentes. Haciendo un esfuerzo se vino desde el pueblo donde está a Lima para tratar de conseguir cosas. Por lo menos esta profesora es responsable y quiere informarse (en la zona en la que está ya tienen lo que dieron el año pasado, pero nadie le quiere prestar pues -como ella misma dice- “son muy cerrados”…), pero…. ¿quién garantiza que sean así los demás? Y si todo queda a la libre voluntad y motivación de cada quien, y a lo que cada uno pueda ir consiguiendo para leer e informarse… ¿cómo se homogenizan los criterios y la información que se les da a los profesores? ¿Cómo se garantiza un mínimo de calidad?

Una vez más, las personas son la última rueda del coche para el sector educación, el cual las maltrata y les falta el respeto de esta manera. La verdad es que todo esto me indigna y enferma y aunque se que por denunciar las cosas en el blog no voy a lograr cambios, por lo menos que la gente sepa mi opinión y se conozcan las terribles condiciones de trabajo de los profesores ya me parece importante.
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La copia literal sí se vale en 1er grado

Paulo hizo en su escuela un trabajo de investigación. Su tema fué los volcanes, y esto es lo que produjo:

Volcanes

La verdad es que estuvo sumamente motivado, y más aun cuando vió que su trabajo fué colocado en la página web del colegio y que su profesora comentó allí que él había hecho “una gran explicación y dibujos impresionantes”. Al parecer el tema que escogió dió para mucho más pues lo aprovecharon en la clase de ciencias (el profesor les hizo una explosión de volcán simulada) y para ver una película sobre las explosiones volcánicas. Está tan contento que quiere investigar sobre otra cosa y ya está pensando su siguiente tema. Todo por cuenta propia.

Es muy importante que los colegios den oportunidad a los niños para explorar libremente temas que les interesen. Mejor aun si el tema puede luego retomarse para alguna actividad en el aula, de modo que el niño vea que lo que trajo es valorado por su profesora y compañeros. Eso contribuye a construir su sentido de autoeficacia.

Debo decir que las líneas que acompañan los dibujos de Paulo (salvo el “BOOM”) son copia literal del libro que conseguimos para su investigación. A los 6 años, es usual que los niños se nieguen rotundamente a cambiar alguna cosa de aquello que dicen los libros, pues su noción sobre las reglas es aun muy concreta y literal, las asumen como dadas, sagradas e intocables. Por ejemplo, intenté persuadir a Paulo de ver algún video sobre volcanes para obtener información para su investigación, pero no quiso argumentando que su profesora solo había dicho que se consultaran libros e internet, no películas. Del mismo modo, fracasé al intentar convencerlo de que parafraseara los textos, los leyera completos y los interpretara, o pusiera la información con sus propias palabras en base a lo que había comprendido al leerla. Imposible, el texto es visto como sagrado y él solo quiso copiar literalmente las frases que más le impresionaron, lo cual es perfectamente normal y esperado para su edad. El problema se da cuando ese estilo de trabajo permanece en los años siguientes… ver a chicos de secundaria copiando literalmente frases completas de los textos, tal cual un niño de 6 años hace en 1er grado, es constatar un fracaso más del sistema educativo, el que debería llevar al niño desde el estadio de la copia literal hasta otro en el que pueda dominar el texto, anticiparse a él, inferir ideas que no estén necesariamente allí de manera explícita y asumir una postura crítica frente a la información leída. Repito entonces el título de este post: A los 6 años la copia literal sí se vale en el colegio, pero cuando se es más grande, ya no.

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Piaget y la educación

Colegio rural en Yauya

Ha habido y sigue habiendo gran discusión sobre las aplicaciones educativas de la teoría de Piaget. Las principales críticas argumentan que la teoría de Piaget es psicológica y que por lo tanto no se ocupa directamente de asuntos educativos ni aporta a la educación en su conjunto (digamos que la relación entre su teoría y lo educativo se percibe como muy indirecta).

Es cierto que la investigación educativa es distinta a la investigación psicológica, pero eso no quiere decir que lo que la investigación psicológica descubre y aporta no sirva para la educación. Piaget pensaba que la investigación psicológica es una condición necesaria pero no suficiente para la investigación pedagógica, la que requiere de algo más que lo puramente psicológico. Dándole la vuelta a esta idea, también pensaba que no podía haber investigación pedagógica sin investigación psicológica, pues esta última es un requisito para la primera. Por lo tanto, su preferencia por la investigación psicológica no solamente era un asunto de gustos o intereses personales sino también una postura metodológica acerca de la relación que él veía entre los dos tipos de investigaciones.

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Desarrollo cognitivo y competencias escolares

lapicitos

Marvin Berkowitz mandó un correo con una pregunta que le hiciera un profesor, muy similar a la que hacen los profesores aquí. La pregunta es esta (traducida por mi del inglés):

Estoy trabajando en los descriptores de lo que los niños deberían saber sobre varios rasgos claves del carácter (respeto, responsabilidad, etc.). ¿Tiene algo que me pueda ayudar? ¿cuál sería la expectativa apropiada de lo que un niño de 1er grado debe saber sobre el respeto? ¿y cómo eso se irá desarrollando en los grados siguientes, hasta llegar al 12?

Parece una pregunta simple, pero es en realidad sumamente compleja! La respuesta de Marvin (me autorizó a traducirla y hacerla pública) fue esta:

Muy buena pregunta. Pero muy difícil. Tal como está fraseada, está preguntando por conocimiento. Hay algunos problemas con esto. Primero, el conocimiento se puede construir como conocimiento factual (memorización de definiciones, etc.). Esto depende mayormente de lo que se les ha enseñado, no del nivel de desarrollo, así que sería difícil crear una secuencia genérica de desarrollo. Debería simplemente amarrarse a lo que se enseña en el curriculum.

Segundo, el conocimiento puede construirse como nivel de entendimiento. Esto es en efecto evolutivo, pero el desarrollo ocurre mucho más lentamente, así que la diferenciación entre los distintos niveles o grados escolares sería también muy difícil. Más aún, el nivel de desarrollo es más genérico y por lo tanto no necesariamente va de la mano con los conceptos sobre rasgos del carácter. Más bien, se va a relacionar a la comprensión de la justicia, las relaciones, etc. Podemos encontrar fuentes que enlistan el desarrollo del razonamiento en dichas líneas, pero estas listas abarcan los modos de comprensión de los niños y no conceptos sobre virtudes. Quizá esto pueda hacerse, pero va a demandar muchísimo trabajo desarrollar rubricas acerca de conceptos de virtudes. No conozco ninguna que exista actualmente. Se que IL tiene SEL standards diferenciados por grado escolar, pero no los he examinado como para ver si se acercan a su pregunta.

Interesante la pregunta e interesante también la respuesta de Marvin. La verdad es que coincido con él, el emparejamiento entre los contenidos curriculares y los niveles de desarrollo de los niños no es sencillo de realizarse. Muchas veces los profesores desean saber qué puede enseñarse a tal o cual edad, como la profesora que le hace la pregunta a Marvin, pero es muy complicado hacer esta correspondencia en base solamente a lo que los niños deben “saber”, pues ese saber puede significar diferentes cosas. Y, mi experiencia me enseña, muchos profesores tienen ciertas dificultades para dejar de pensar en contenidos específicos que los niños deben saber y pasar a pensar más bien en modos generales de operar con la información o de razonar sobre ella. Desde mi punto de vista, lo mejor es asumir un enfoque piagetano general, del cual hablaré en un post posterior. » Leer más

Sobre el castellano andino (a propósito de la congresista Hilaria Supa)

Me disponía a escribir un breve articulito sobre una idea piagetana que me parece muy relevante pero creo que vale mas la pena en este momento enlazar el último post del blog de mi compadre Martín Tanaka, que a su vez enlaza un artículo del siempre lúcido Miguel Rodríguez Mondoñedo, lo comenta, nos da el enlace a un muy buen post del mismo Miguel, y nos pone además un intercambio de correos que aclara aún más el complejo asunto del que trata el post: el castellano andino, las variedades adquisicionales del castellano y el terrible problema de la discriminación lingüística. Todo esto a raíz de las críticas que recibiera la congresista Hilaria Supa por haber escrito sus apuntes personales con “errores” ortográficos.

Creo que estos post sirven para instruir a los que conocemos poco o nada de estos temas. Recomiendo especialmente el post completo de Miguel Rodrìguez Mondoñedo, Me tiemblan mis labios.

Aquí el post de Martín.

Y más abajo varios otros sobre el tema, todos muy interesantes y educativos:

Blog de Nila Vigil 1

Blog de Nila Vigil 2

Gran Combo Club 1

Gran Combo Club 2

Gran Combo Club 3

Puente aéreo 1

Puente aéreo 2

Y hay que recordar también que yo había ya colgado un texto sobre el tema (de Jorge Pérez, lingüísta de la PUCP), aquí » Leer más

¿Algebra a niños pequeños?

algebra

Solo un comentario breve sobre algo que llamó mucho mi atención durante una capacitación en la que pregunté a un grupo de profesores, incluyendo varios de matemáticas, si sería posible enseñar álgebra o trigonometría a un niño de 4 años, tal cual se enseña en la secundaria.

Me pareció una pregunta muy sencilla y evidente y estaba segura de que rápidamente me dirían que no, pero para mi sorpresa varios profesores contestaron que sí era posible, que todo dependía de la habilidad del profesor y/o de las dinámicas que se emplearan en la clase.

Esas respuestas me preocuparon mucho porque evidencian que el tipo de formación que reciben los docentes no los prepara para reconocer que es imposible enseñar álgebra o trigonometría a un niño de 4 años, tal cual se enseña en la secundaria. Este énfasis es fundamental, porque por supuesto, es posible tener un acercamiento a estas materias con niños pequeños preoperatorios, a nivel intuitivo, sin formalismos lógicos y a través de la acción. Precisamente en eso se basa la idea del curriculum en espiral de Bruner, que plantea revisar los diferentes temas y conceptos de forma iterativa en diferentes años escolares adecuando su grado de complejidad al nivel de desarrollo del niño. Pero la idea general es que enseñar álgebra a un niño de 4 años, simplemente, no se puede, pues el niño no tiene la estructura lógica necesaria para ello. Me preocupa que muchos docentes no lo sepan.

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Sobre el diseño curricular 2009

Frank Villegas me avisa de este artículo que ha escrito en su blog. Vale la pena leerlo, enlaza el curriculo (para los que lo estaban buscando) y da sus comentarios. Aquí.

Nota: He tratado de abrir el enlace que pone Frank, sin éxito. Yo sí recibí finalmente una versión del nuevo programa, pero no la tengo aquí, la dejé en la oficina de la universidad. Y además, no sé si era para hacerlo público. » Leer más

Allí dice PEC…

Muchos profesores y psicólogos tienen sus dudas acerca de qué tanto puede un niño ayudar a otro en el aprendizaje. El concepto de Zona de Desarrollo Próximo de Vygostky, se les hace difuso. ¿Cuáles son los límites del trabajo colaborativo entre pares?, se preguntan. ¿Puedo confiar en que realmente los niños aprenderán las cosas bien si los pongo a trabajar en parejas?

Estas preguntas, que son comprensibles desde cierto punto de vista, parten de la idea de que la ayuda de pares es algo que ocurre, por así decirlo, de manera “artificial”, es decir, solamente cuando el profesor arma grupos de trabajo o coloca a los estudiantes en parejas. Pero esto no es cierto; la ayuda de pares y el aprendizaje a partir de dicha ayuda ocurre todo el tiempo, de manera espontánea, muchas veces incluso sin que el profesor se haya dado cuenta.

carta

Fíjense por ejemplo en los intercambios de cartas y tarjetas que están tan de moda ahora entre los niños. Cuando estos intercambios ocurren, son los pares los que “aconsejan” al amigo sobre los criterios que debe usar para intercambiar: “no le des esa, vas a perder” “¿No te das cuenta que 3,000 es más que 2,500?”, corrigiendo de ese modo su percepción del valor. Hay aprendizajes espontáneos en esa interacción.

PEZ

Rebeca Mejía contó una experiencia durante su presentación en el Seminario sobre aprendizaje, cultura y desarrollo de hace unas semanas. Durante la observación a un grupo de niños que aprendían a escribir en un salón de clases de la ciudad de México, vió a dos de ellos que tuvieron la interacción siguiente:

• Has escrito mal… Allí dice PEC, no PEZ
• ¿Por qué? Dice PEZ
• No, has escrito la C… dice PEC
• Ah….
• Se escribe con Z
• Ah… ¿y eso como es?
• Así, como la mía, mira… (el niño le dibuja la letra Z, el otro corrige su palabra).

¿Alguien diría que no hubo aprendizaje? Y completamente espontáneo, sin que el profesor haya siquiera prestado atención a los niños. Si el colegio dejara interactuar y conversar a los niños entre sí de manera más libre, sin sospechar todo el tiempo de esas conversaciones, muchas más interacciones como estas tendrían lugar en el aula.

Nota: Imagen del pez obtenida de aquí » Leer más

Algunos invitados al Seminario de aprendizaje, cultura y desarrollo

Cactus lindo

El seminario sobre aprendizaje, cultura y desarrollo que organizamos la semana pasada estuvo muy interesante. Me gustó muy especialmente la presentación de Fernando García, lingüista de formación y fundador del Programa de Formación de Maestros Bilingües de la Amazonía Peruana (FORMABIAP), quien habló de los afectos en la socialización de los niños en Aucará, Ayacucho, y hasta nos cantó una tonadita que cantan las madres de Aucará a sus bebés, muy tierna y emotiva. Muy interesante escucharlo, un tema del que pocos se han ocupado sistemáticamente.

Este es el enlace al Centro para el desarrollo del niño y la comunidad que dirige Héctor Rivera, quien fué otro de nuestros invitados en el Seminario. Héctor es piscólogo del desarrollo y trabaja desde la perspectiva de los estudios socio-culturales. Actualmente colabora con el Institute of Arctic Education en Groenlandia para la reforma educativa de los Inuit; con un proyecto de lenguaje dual en Guatemala; y con un proyecto de consyrucción comunitaria en El Salvador y en el estado de Morelia, Mexico.

De Ruth Paradise, Rebeca Mejía y Lourdes de León, invitadas también al seminario y cuyas presentaciones me fueron particularmente interesantes, he hablado y colgado trabajos en otros posts de este blog, los que pueden leerse aquí:

Ruth Paradise
Lourdes de León
Rebeca Mejía Arauz 1 y Rebeca Mejía Arauz 2

La presentación de Lourdes de León nos dió una idea de los directivos que usan las familias Mayas Zinacantecas para modelar la atención de sus hijos, las diferencias culturales de esos directivos comparados con los que usan las familias urbanas de clase media, el tipo diferente de atención que producen, y la manera en que dichos directivos van socializando al niño hacia una ética del cuidado. Realmente una presentación interesantísima y novedosa.

También tuvimos invitada a María Teresa de la Piedra, antropóloga de la educación que trabaja en El Paso, Texas, y que presentó una interesante ponencia sobre la literacidad en adolescentes mexcicanos migrantes. » Leer más

El aprendizaje y la cognición son situados

school

Desde lo que conozco sobre el aprendizaje de los seres humanos y sus procesos cognitivos y afectivos, estoy convencida de que hacer talleres descontextualizados para apoyar alguna deficiencia en estos procesos no sirve de mucho. Sacar al niño del aula por ejemplo, para hacerle algún taller o ejercicios de atención y concentración, no va a lograr mayor resultado. Y lo mismo aplica para la universidad, donde es lo común que se ofrezcan a los estudiantes talleres de hábitos de estudio, atención/ concentración, metacognición, etc. etc. etc. fuera de las horas de clase.

Ese es el modelo antiguo: en los años 70 (y creo que hasta cuando yo estudiaba), a los psicólogos se les enseñaba a hacer esto: identificar un problema, preparar ejercicios, y hacer un taller para intentar remediar el problema, con la esperanza de que las personas transfieran lo aprendido en el taller a las situaciones reales de aprendizaje. Pero mucha agua ha corrido desde entonces y hace mucho que ese modelo de trabajo es obsoleto, pues la investigación ha demostrado largamente que esa transferencia no ocurre y que por lo tanto el impacto de esa manera de trabajar es muy bajo, sino nulo.

El problema fundamental es la descontextualización, pues el aprendizaje ocurre através de la participación en prácticas de la comunidad (una comunidad de aprendizaje que puede ser un aula, una comunidad de práctica que puede ser el niño y un grupo de adultos usando un telar, etc.) , y nunca de manera descontextualizada y aislada.

Pensando en la educación formal, tanto en la universidad como en la escuela son los profesores los llamados a trabajar dentro del aula, y con actividades ligadas al trabajo escolar o universitario en sí mismo, de modo que los procesos cognitivos que no han desarrollado de manera adecuada lo hagan in situ, con propósito, y dentro de un contexto específico. El trabajo del psicólogo escolar o educativo es el de facilitar esta tarea al profesor, dándole las herramientas que usualmente no tiene (porque los profesores no suelen estar formados en cómo funcionan los procesos internos de pensamiento de sus alumnos) para que apoye al alumno desde el aula. Esta manera de trabajar será mucho más productiva no solo porque hace mucho más probable que la intervención con el alumno funcione mejor y alcance algún resultado, sino porque además ayuda también a crear vínculos de trabajo entre el docente y el psicólogo, y a romper ese estereotipo tan dañino que muchos psicólogos han construído sobre sí mismos: que el psicólogo trabaja en su oficina y a puerta cerrada, que lo que hace es una especie de misterio, que no puede compartir su conocimiento con el profesor y que su trabajo consiste en sacar al niño del aula para trabajar con ella o con él algo que nadie sabe a ciencia cierta en qué consiste. Se ganaría mucho también si la oficina encargada de la formación de profesores en las universidadeas les diera recursos para que ellos mismos trabajaran desde sus clases los procesos cognitivos y afectivos pertinentes. Suena lejano pero hay experiencias exitosas con docentes universitarios muy motivados por mejorar la calidad de su docencia y por ayudar a sus alumnos. Y definitivamente así se lograrían muchas más cosas que a través de los talleres sueltos que suelen hacerse.
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