25/03/07: Bärbel Inhelder: Working with Piaget

Working with Piaget

Estoy empezando a leer el libro Working with Piaget. Essays in Honour of Bärbel Inhelder (Anastasia Tryphon y Jacques Vonèche (editores), 2001. West Sussex: Psychology Press).

Es un libro sumamente interesante que ofrece mucha información acerca del trabajo de Bärbel Inhelder, la principal colaboradora y compañera de investigación de Jean Piaget. Como se afirma en la contratapa del libro, este ofrece una justa visión de la estatura de Inhelder como investigadora independiente, y discute no solo aquellos trabajos en los que colaboró con Piaget sino también aquellos en los que discrepó, o en los que introdujo alguna variante. Más aún, el libro da luces sobre aquellas innovaciones de Inhelder que a lo largo de la historia no han sido suficientemente reconocidas, por ejemplo, el descubrimiento de las operaciones formales, evento usualmente atribuído a Piaget. Algunos afirman que Inhelder era “la psicóloga detrás del epistemólogo”, ya que ella se interesó en los temas estrictamente psicológicos y los introdujo al programa de investigación piagetano.

Piaget e Inhelder

Para los que se interesan y disfrutan estos temas, el libro entero promete ser fascinante. De lo que voy leyendo, recomiendo mucho el capítulo 3, de Michael Chandler: Perspective taking in the aftermath of theory-theory and the collapse of the social role-taking literature. En este capítulo Chandler hace toda una reivindicación (magistral y académicamente muy divertida, por cierto) del libro de 1948 de Piaget e Inhelder: la representación del espacio en el niño (La représentation de l´espace chez l´enfant), a la vez que critica la manera en que diversas generaciones de psicólogos han malinterpretado el libro, especialmente los interesados en el estudio de la llamada “teoría de la mente”. Cito textualmente la conclusión del capítulo (pág. 59) como para motivar su lectura y recordar que siempre hay que volver a los clásicos:

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21/03/07: Los jueces aprenderán ética

Otorongo - Henry Rodriguez

Quieren enseñar ética a los jueces….

En el Comercio del Sábado 17 de Marzo apareció la noticia que enlazo a continuación:

http://www.elcomercioperu.com.pe/EdicionImpresa/Html/2007-03-17/ImEcPolitica0690552.html

La idea no es nueva, pues ya hay muchos otros países con experiencias similares. Sin embargo, la noticia me ha generado sentimientos encontrados. Por un lado, ¡en buena hora que el tema ético esté sobre el tapete, que todo el mundo hable de él y que se intenten hacer cosas! Eso ya es bastante y hay que felicitarlo. Si esto ocurre en el poder judicial la felicitación es doble, pues allí sí que hace falta que se tomen a la ética en serio. Probablemente cualquier cosa que se haga en este sentido contribuirá al menos a visibilizar el tema y a crear conciencia sobre su relevancia.

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15/03/07: Autonomía y obediencia debida

Muchas veces me han preguntado por la manera de trabajar en aula temas tan complejos como el origen de las guerras, la CVR en el Perú o la autonomía personal y los crímenes de obediencia. Yo recomiendo mucho revisar el curriculum de Facing History and Ourselves, que tiene extraordinarios materiales para trabajar en aula temas sociales y de historia, con una perspectiva ética.

Como lamentablemente sus materiales están inglés, lo que limita el acceso a las personas que no lo hablan, en este post se me ha ocurrido poner a disposición una idea que yo misma he construído, a partir de una lectura que está colgada en internet y a la que todos pueden acceder. Es solo una muestra de lo que se puede hacer con materiales muy simples, al alcance de todos, y estoy segura de que los docentes elaborarán mucho mejores estrategias a partir de ella.

El tema que propongo, pensado para los últimos años de secundaria, es la autonomía personal y la obediencia debida. La idea general es discutir con los adolescentes la toma de decisiones autónoma: en la vida nos encontramos muchas veces en situaciones que nos exigen decidir si seguir una indicación o no. ¿Debo hacerlo? ¿Es razonable seguir esa orden? ¿A quiénes afecto con ella? ¿Qué pasa si no la obedezco?… Todas estas son preguntas las personas se hacen cuando piensan por sí mismas, es decir, cuando razonan y se comportan de manera autónoma. Pensar con autonomía es importante porque, entre otras cosas, podemos analizar críticamente las situaciones que se nos presentan y ser responsables por las decisiones tomadas. Los adolescentes deben razonar sobre este tema tanto desde las experiencias de su vida cotidiana como a partir de situaciones históricas.

Hannah Arendt

Propongo lo siguiente: dar a leer a los estudiantes el texto que se presenta a continuación, que es una adaptación de Hannah Arendt: cómo enfrentar la banalidad del mal (de Alexandra Délano)

El texto completo, mucho más largo que el resumen que presento aquí, se encuentra disponible en: http://www.difusioncultural.uam.mx/revista/junio2000/arendt.html

En 1961 Hannah Arendt fue la encargada de cubrir para el semanario estadounidense The New Yorker el juicio contra Adolf Eichmann en la ciudad de Jerusalén. El minucioso trabajo de esta escritora judía de origen alemán se recopiló años después en un libro cuyo título ha suscitado largas discusiones: Eichmann en Jerusalén: un estudio sobre la banalidad del mal. Casi cuarenta años después del juicio y la aplicación de la pena de muerte a Eichmann, este caso vuelve a causar polémica, pues el gobierno de Israel ha decidido permitir la publicación de las memorias que escribió el criminal nazi durante el periodo de más de un año que duró el juicio. En este “diario del demonio”, como se le ha bautizado popularmente, Eichmann se presenta como un hombre normal, un ser obediente que sólo formó parte de una maquinaria; de una burocracia de exterminio. Esta descripción coincide con la definición de Hannah Arendt de lo que representaba Eichmann: un nuevo tipo de criminal que actúa bajo circunstancias que le hacen casi imposible saber que está obrando mal. Al hablar de la banalidad del mal, ella se refiere a la irreflexión de quien comete crímenes actuando bajo órdenes, lo cual no lo libera de culpa pero sí lo hace sujeto de una nueva forma de juicio. Eichmann trabajaba en el Departamento de Emigración Judía, desde donde planeaba el transporte hacia los guetos y campos de concentración. En palabras de Hermann Tertsch: “Eichmann cumplía órdenes y de eso se trataba, de fiabilidad, efectividad, bajo coste y perfecta distribución de recursos. Lo demás daba igual. Judíos, tornillos, cerdos o gases letales tenían que llegar a su hora a su sitio al menor coste” (“El relojero del Holocausto”. El País, 5 de marzo de 2000).

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13/03/07: Visita y talleres en Monterrey

Cerro de la silla - Monterrey

Les quiero hacer un muy breve comentario sobre la experiencia de visitar Monterrey.

Los talleres en los que participé fueron organizados por el Comité Regional de apoyo a la UNESCO, que tiene su sede en Monterrey (Comité Norte). Fuí la primera en una serie de tres talleres (los dos siguientes dados por Tom Wren de la Universidad de Chicago, y por Georg Lind de la Universidad de Konstanz). Cristina Moreno fué la autora de la idea y la organizadora de los tres eventos.

La ciudad de Monterrey es bonita y al estar en la frontera, tiene cierta influencia norteamericana; al llegar me pareció estar en una ciudad gringa, con sus enormes autopistas y diseñada un poco para ir en auto. Disfruté la ciudad, pero uno se queda con las ganas de visitar el México más “real”, más mexicano. Muchas cosas (como los CD´s, videos y libros) son mucho más baratas allá que aquí en Lima. La comida es muy buena y la gente amabilisima. En lo personal me abrumaron con tanta amabilidad, engreimiento y buen trato.

Respecto a los participantes del taller, debo decir que por mi inexperiencia (fué mi primera vez en México, antes sólo había estado unas horas en el aeropuerto del DF camino a Chicago) pensé que el grupo sería más o menos equivalente a un grupo similar peruano. Pero fué un error. La verdad es que los participantes tenían un nivel de formación bastante mayor al que yo había anticipado. La gente contaba con una reflexión previa sobre el tema, e incluso el maestro más despistado (y que decía sentirse ignorante y desubicado) había leído cosas, tenía alguna idea de los conceptos presentados, manejaba nombres de autores y tenía un discurso coherente e informado … El contraste juega en contra nuestra y nos hace ver cuan lejos estamos del nivel alcanzado por otros países latinoamericanos. En fin, impresiona comprobarlo por experiencia propia, y hay que reconocerlo aunque preocupe y duela. La verdad es que tenemos muchísimo que hacer si queremos realmente que el sector educativo peruano mejore.

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09/03/07: Ejemplo de construcción del conocimiento 1/2

Aunque no lo parezca, tengo otros intereses además del desarrollo moral, que -debo reconocer- es el tema que me apasiona. Esta vez quiero poner un ejemplo que ilustre lo que Piaget tenía en mente cuando decía que el conocimiento es una construcción.

Para Piaget -quien toma esta idea de Kant- las estructuras mentales deben interactuar con los datos de la experiencia sensible para que sea posible el conocimiento: la realidad es construida por cada quien, para convertirse en el fenómeno que cada personas observa. Como sabemos, el conocimiento es para Piaget una construcción, y las nuevas estructuras cognitivas se desarrollan constantemente.

Esto, que se enuncia fácil, puede ser muy difícil de enseñar, pues las personas usualmente tienen la idea de que el conocimiento aparece a partir de lo que el niño oye u observa, es decir, a partir excluisivamente de la experiencia sensible. ¿Cómo podemos combatir esta creencia? Al que debe transmitir las ideas de Piaget a un grupo de estudiantes a veces incrédulos, le sugiero realizar en clase el siguiente experimento piagetano con un niño de unos 4 o 5 años de edad:

vaso con agua

Tomar un vaso con agua. Frente al niño, coger una cucharadita de azúcar (o de sal), y diluirla en el agua, moviéndola hasta que ésta (el azúcar o la sal) desaparezca a la vista. Preguntarle al niño si el azúcar o la sal siguen allí. Los niños de entre 4 y 5 años (y por supuesto los menores y a veces, algunos mayores) dirán que no está, que el azúcar (o la sal) desapareció; dicen esto, a pesar de que al probar el agua compruebas que está dulce, y de que ven que el nivel del agua subió -para esto se puede marcar previamente el nivel en el vaso, antes de poner allí el azúcar.

Si el conocimiento estuviera ya en la mente de los individuos, como afirmaban algunas posturas innatistas, pues esta experiencia debería “extraerlo”: los niños tendrían que decir que el azúcar o la sal siguen allí, aunque no los veamos.

Si, por el contrario, como creían los empiristas, el conocimiento entra por los sentidos, pues a partir de esta experiencia los niños deberían decir que el azúcar o la sal siguen allí, ya que han observado al experimentador echarla en el agua y moverla con la cucharita.

Sin embargo, nada de esto sucede. Este es un muy buen ejemplo de lo que Piaget quiere decir cuando afirma que el conocimiento es una construcción: los niños persisten en afirmar que el azúcar (o la sal) desapareció, a pesar de lo que ven. Las explicaciones del por qué de esta persistencia son complejas y las discutiré en una entrada siguiente.

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08/03/07: El enfoque justo

Piano - Henry Rodríguez

Quiero retomar el blog, luego del viajecito que me di, con algunas ideas concretas que los profesores puedan utilizar directamente para resolver conflictos en el aula. La estrategia que les presento se llama Enfoque Justo, y se desarrolla más o menos así:

Objetivo
La estrategia del enfoque justo tiene como objetivo ayudar a los estudiantes a resolver problemas en el aula de manera democrática. No todos los problemas se adaptan a esta estrategia, y es labor del docente decidir cuándo puede usarse esta técnica y cuándo no.

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26/02/07: Paternalismo hacia docentes

Siempre me he preguntado por qué los docentes deben ser tratados como menores de edad (intelectualmente hablando) cuando se les forma y “capacita”. Estoy realmente cansada de que, cuando me piden algún material para docentes, me digan siempre que lo haga “en fácil”, “en sencillo”, “con pocas ideas” “con dibujitos” o cosas parecidas. Muchas veces la demanda por simplificación ha sido tal que ha atentado contra los contenidos mismos de lo que desea transmitirse, quedando finalmente un producto que más parece dirigido a adolescentes que a profesionales adultos. Esto, considero, es terrible. Es cierto que hay dificultades de lectura entre los docentes y que los materiales dirigidos a ellos deben ser asequibles, pero habría que preguntarse si se trata del huevo o la gallina. Incluso en alguna universidad los capítulos de lectura que se ofrecen en los cursos para docentes no se entregan directamente fotocopiados de los libros, ni mucho menos se pide a los docentes que vayan a la biblioteca y los busquen por sí mismos, sino que son reescritos por una secretaria con la intención de homogeneizar el formato de todas las lecturas (con lo que obviamente se corre el riesgo de introducir error) y también para ponerle letras más grandes y “dibujos” que le hagan al docente más sencilla la lectura. Los dibujos muchas veces no son esquemas o representaciones de conceptos sino figuras meramente decorativas, con lo que los materiales quedan convertidos en algo así como un cómic.

Otra arista del problema: Personalmente soy enemiga de que, ya casi por obligación, toda capacitación a los docentes deba empezar (y seguir, y terminar…) con una “dinámica”. Que pásame la bola, que tírate la lana, que revienta el globo, que abraza al de al lado…. Hay muchas maneras de justificar el uso de las dinámicas, pero creo yo que estas encubren un paternalismo inadmisible y la idea soterrada de que los docentes no son capaces intelectualmente, y que por lo tanto el conocimiento debe simplificarse al máximo e introducirse con artimañas. Quizá se trate de una expresión más del común error de equiparar la educación “activa” al juego, como si el concepto piagetano y constructivista de actividad se refiriese a la actividad física y no a la actividad mental (plantearse hipótesis, contrastarlas, hacer inferencias, operar lógicamente, etc.). La verdad es que no imagino ningún curso dirigido a filósofos, médicos o ingenieros en los que el capacitador tenga el atrevimiento de empezar diciéndoles que hagan algún juego. Y esto es, simplemente, porque la sociedad percibe a estos profesionales de otra manera y los valora como tales. El trato de “tú” en los materiales dirigidos a docentes (“amigo docente…” “querido colega….” “coleguita…”), aunque algunos dicen que es sólo cuestión de estilo o de variante cultural, revela para mí una vez más este paternalismo del que hablo y que tanto mal le hace al sector educativo.

Este problema me preocupa mucho y lo comentaré desde otro punto de vista más adelante. Espero leer sus reacciones a este tema.

Nota:

Sombrerito Mexicano

Me voy a Mexico mañana así que estaré alejada del blog unos días. Voy a conocer a maestros mexicanos de la ciudad de Monterrey, me parece una experiencia muy interesante que ya les comentaré. » Leer más

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