En el contexto de reflexionar sobre la secularización de la sociedad y las relaciones entre la iglesia y el estado, (que afectan por supuesto a la educación y tienen que ver con el tema de la educación religiosa y la educación moral, entre otros), enlazo este texto de Gonzalo Gamio. Da interesantes luces sobre el tema y complementa lo que ya se dijo en otras entradas de este blog:
http://gonzalogamio.blogspot.com/2007/06/qu-es-la-secularizacin.html Leer más
Desde mi experiencia como profesora universitaria que trabaja formando futuros educadores, y también a partir de la experiencia de formar a docentes ya en ejercicio, me he ido dando cuenta de que el constructivismo en realidad no se entiende. Siempre que toco el tema en alguna clase con estudiantes de educación, hay quien levanta la mano para decir cosas como estas: “pero el constructivismo ya pasó de moda, ya lo ha superado tal o cual autor”; “Piaget no es lo único que hay, su modelo ya está obsoleto y hay cosas mejores más recientes”; “el constructivismo no es lo único, hay otros modelos mejores, existe el personalismo, o el humanismo, (o cualquier otro “ismo”…); “el conductismo no es válido, ya fué refutado”; “el constructivismo es extranjero, hay que crear nuestro propio modelo peruano”… y un largo etcétera.
La verdad es que estos comentarios (que no hacen sino sacarme de quicio y atentar contra mi buen humor) reflejan un concepto muy pobre del desarrollo humano. No se entiende que los seres humanos son precisamente una construcción, y que por lo tanto existen dimensiones múltiples en sus procesos de aprendizaje y desarrollo. Como psicóloga de formación cognitiva y en este sentido crítica del conductismo (al que reconozco sus limitaciones), me apena mucho ver cómo éste es satanizado injusta e indebidamente tanto por psicólogos que no lo entienden, como por educadores con escasa formación que ven al mismo diablo en los conceptos conductistas. Si se comprendiera de verdad que el ser humano es una construcción, se entendería que las leyes conductistas explican los procesos más básicos del aprendizaje, sobre los cuales se van a montar otros más sofisticados para los que las primeras leyes (las del conductismo clásico) ya no son suficientes. Pero eso no invalida las leyes en sí mismas, simplemente define su rango de acción. Existen diferentes niveles de aprendizaje que van desde lo preasociativo (impronta, sensibilización, habituación), pasan por lo asociativo (condicionamientos), y llegan a lo cognitivo y lo meta cognitivo; que existan los aprendizajes cognitivos y metacognitivos, muchos de ellos específicamente humanos, no quiere decir que no existan también los asociativos (soy ignorante en física pero imagino que ocurre algo parecido, las leyes de la física newtoniana explican aun un cierto grupo de fenómenos, pero no otros más complejos que demandan otros principios). Justamente el ver al ser humano como una construcción nos haría entenderlo como una entidad compleja cuyo comportamiento puede analizarse desde diferentes ángulos y niveles.
Acabo de llegar de la ciudad de México, a donde asistí al XXXI Congreso de la Sociedad Interamericana de Psicología. La verdad es que la ciudad es cosa aparte: bellísima, con mucho arte por todos lados, muchos museos, limpia y conservada, llena de color y de gente amabilísima. Es muy monumental y tiene mucha infraestructura urbana. No la conocía y me gustó mucho; se me hizo incluso más bonita porque personas muy queridas me dedicaron su amistad y su tiempo.
El congreso en sí mismo estuvo bastante bien, aunque como suele suceder en este tipo de reuniones, uno se encuentra con ponencias de muy diversa calidad. De lejos, lo que me interesó más fué el simposium que ofrecieron Barbara Rogoff y Ruth Paradise acerca de las variantes culturales en el aprendizaje (presentaron varias investigaciones acerca de los procesos cognitivos y las formas de aprendizaje de niños de diferentes comunidades culturales). Una presentación, sin exagerar, extraordinaria. Me considero afortunada por haber podido escucharlas.
Y de Barbara Rogoff (junto con otras autoras) quiero recomendar este libro: Learning together. Children and adults in a school community (Oxford University Press, 2001). Se trata de una muy buena descripción de una escuela que funciona como una comunidad de aprendizaje, escrita con participación de los maestros de la escuela. Una muy buena lectura para los interesados en la construcción de comunidades de aprendizaje en la escuela.
Aunque se trata de un tema distinto, también quiero recomendar la versión en español del libro de James Rachels The elements of moral philosophy, cuidadosa traducción de Gustavo Ortiz Millán que con el título de Introducción a la filosofía moral ha aparecido recientemente en el Fondo de Cultura Económica. Es un libro que trata temas complejos de manera sencilla (de hecho, me atrapó como lectura en el avión), y que recomendaría a todos los que quisieran acceder a un texto introductorio sobre el sentido de la ética.
Otras cosas del congreso: Albert Bandura dió una conferencia magistral que si bien fué interesante (trató acerca del uso de videos para el cambio de creencias de autoeficacia como un modo de lograr el cambio de actitudes que impiden el desarrollo) particularmente no me pareció novedosa. Más novedoso me pareció el trabajo de algunos psicólogos jóvenes nada conocidos (especialmente el de una profesora de una universidad en Puerto Rico), que comentaré más adelante. Leer más
La filósofa Nel Noddings, de quien hablé aquí, y aquí y aquí, fue durante muchos años maestra de aula. Enseñaba matemática. En su experiencia como docente uno de los temas que la preocupó fue el de la evaluación. Sabía que ésta debía ser (pero no era) un proceso amigable, significativo para los estudiantes, libre de abusos y de temor. Un problema específico la perturbaba: el que muchos de sus estudiantes se copiaran durante los exámenes.
Para intentar acabar con el plagio y la copia, en lugar de recurrir al castigo para corregir a los que copiaban (respuesta común de la mayoría de maestros) a Noddings se le ocurrió ampliar el proceso de evaluación, y estableció una lista de temas y un período de tiempo, digamos de tres semanas, en el que sus estudiantes podían rendir la evaluación. Es decir, les daba de antemano los temas que evaluaría, además de la oportunidad de rendir la evaluación en el momento en que quisieran, cuando se sintieran preparados, o cuando tuvieran ánimo para pasar por ella. E incluso, si salían mal a la primera, podían volver a dar la prueba, y volver a hacerlo luego, y hacerlo una vez más, tantas veces como desearan dentro del período de tiempo establecido. De esta manera, pensaba Noddings, se acabaría el problema del plagio pues la evaluación perdía su sentido coercitivo, se convertía en una experiencia de autonomía y autorregulación, estaba libre de temor, y además, se reduciría la tendencia a copiar por parte de los estudiantes (ya que –pensaba ella- la copia perdía todo su sentido, pues si los estudiantes salían mal en un examen tenían muchas otras nuevas oportunidades para salir bien y no necesitarían copiar).
Aunque algunos niños se quejaron de que una buena nota obtenida a la primera no debía ser equivalente a una buena nota obtenida a la segunda o a la tercera (problema que Noddings no había contemplado), lo interesante (y decepcionante) del asunto es que si bien Noddings consiguió muchos de los resultados que buscaba, hubo sin embargo un grupo de niños que siguieron copiando, lo que la llevó a reflexionar sobre el tema de la responsabilidad. Noddings fue responsable en su función como maestra al crear las condiciones para una evaluación justa y democrática que propicie la autonomía, pero aun en ese contexto amable y seguro, algunos estudiantes decidieron usar su libertad para seguir copiando. La lección fue dura incluso para Noddings misma: uno nunca es cien por ciento responsable de la conducta del otro; pueden crearse las condiciones para el ejercicio razonado de la autonomía y la libertad, pero la responsabilidad final radica en cada quien.
Para leer a Noddings en su postura sobre la educación, recomiendo:
Noddings, N. (1984). Caring: a feminine approach to ethics and moral education. Berkeley: University of California Press
Noddings, N. (1984). The challenge to care in schools. New York: Teachers College Press
Noddings, N. (1995). Philosophy of education. Colorado: Westview Press
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Conozco a muchos psicólogos que se critican entre sí por posturas teóricas: que si este no sabe nada, que si el otro está en la edad de piedra, que si el trabajo del de más allá no es científico… y etc.
Al parecer una versión divertidísima y amigable de estas rivalidades, tipo standup comedy, sucedía entre Larry Kohlberg y Justin Aronfreed en cuanta conferencia ambos coincidian. Según cuenta James Rest en un articulito titulado Stories about Larry Kohlberg (artículo cuya referencia no tengo e ignoro si está publicado o no, pues cuento sólo con una copia en original que me dieron en una de las primeras conferencias AME a las que asistí, antes de que James fallezca pero cuando ya estaba muy enfermo, y que me entregó personalmente su entonces esposa, Darcia Narvaez) ya la gente esperaba ansiosa el improvisado standup, ya sea en la conferencia anual de la APA, en la de la SRCD o la de la AME.
Rest cuenta que “el show” podía empezar con Kolhberg presentando a Aronfreed como “el último de los conductistas calientes” (en el sentido sexual del término…), y lo confrontaba dicendo algo así como “Justin, algún día vas a descrubir que las personas tienen mentes, que no son como piedras“,
a lo que Aronfreed podía responder algo como “siempre he sabido que las personas tienen mentes, pero no pretendo tener acceso a esas mentes, como pretendes tú“
Entonces Kohlberg replicaba: “Quizá si leyeras un poquito de filosofía, por ejemplo Platón o Socrates, te darías cuenta de que hay procesos mentales por descubrir“
Y Aronfreed le respondía: “Larry, sí he leído un poquito de filosofía, y tengo la impresión de que han existido otros filósofos desde Platón, por ejemplo, Locke y Hume“
Kohlberg decía: “Justin, si sigues con tus lecturas, vas a empezar a ponerle un poquito de cognición a tus investigaciones“
Y Aronfreed le contestaba: “Cuando llegue a ese cambio seré un ejemplo vivo de desarrollo, no como tu teoría que se ha mantenido congelada por años!“…
Lo interesante es que luego de este intercambio público se podía ver a Kohlberg y a Aroonfreed en el bar, compartiendo unas copas, muertos de risa, discutiendo sus posturas y tomándose cariñosamente el pelo el uno al otro. Leer más
Soy partidaria de respetar las especialidades al interior de la psicología, y por lo tanto, me parece mejor una formación que prepare a los estudiantes para enfrentar problemas específicos que una que les de solo un perfil general. Aunque reconozco que en el Perú la sobreespecialización puede ser entendida como un lujo, también es cierto que el conocimiento psicológico es demasiado complejo y específico como para que alguien pueda manejarlo todo con un nivel de competencia que pueda considerarse aceptable. La especialización es necesaria.
Es en este contexto que quiero tocar un problema que me procupa sobremanera, y es el poco reconocimiento que hacen muchos psicólogos de los límites de su competencia. Como me interesa la educación pienso sobre todo en la escuela, en donde, lamentablemente, muchos de los psicólogos que conforman los departamentos psicopedagogicos no tienen las competencias necesarias para responder a las demandas que el sistema educativo les hace.
Aunque dudé de discutir este tema en el blog, por miedo a que fuera de interés sólo para psicólogos, lo hago porque creo que tiene importantes aristas éticas, de perfil y responsabilidad profesional, y de relación del psicólogo con la escuela, y que puede interesar también a las instituciones educativas.
Al grano. Tengo muy buenos amigos clínicos, muy competentes como profesionales y muy buenos seres humanos, y no quiero referirme en este artículo a nadie en particular. Más bien me interesa analizar un hecho fáctico: la mayoría de psicólogos escolares (los que trabajan en los colegios) vienen de la clínica, y es innegable que muchos estudiantes de esta especialidad entran a practicar y trabajar a la escuela. El debate sobre si esto es aceptable o no lo he tenido muchísimas veces con mis colegas de clínica, sin que hayamos llegado a ningún acuerdo. Muchos sostienen que donde hay seres humanos hay problemáticas que un clínico puede abordar, que las especialidades tal como las concebimos son obsoletas, y que el mercado (los colegios en este caso) piden a veces psicólogos clínicos, lo que evidencia una demanda a la que ellos deben responder. Yo sin embargo discrepo por varias razones, entre las que destacan que
1) La función del psicólogo en la escuela es muy distinta a la que puede cumplir un psicólogo clínico, quien por su formación no tiene ninguna herramienta para entender el proceso educativo, ni conoce los procesos psicológicos que subyacen a las asignaturas curriculares, ni sabe armar un psicopedagógico (repito, un psicopedagógico, no un consultorio psicológico), ni es capaz de detectar ni corregir dificultades de aprendizaje, ni puede apoyar al docente en su quehacer cotidiano de aula porque no habla siquiera su mismo lenguaje (de allí que muchos psicólogos trabajen en los colegios “a puerta cerrada”, sin que los docentes tengan ni idea de lo que hacen);
2) Tomando en cuenta el lamentable estado de la educación en el Perú, el papel de un psicólogo escolar debería ser optimizar los procesos de aprendizaje y de desarrollo al interior de la escuela, dinamizándolos y haciéndolos más eficaces. Su rol no es el de evaluar y detectar patología (cosa que también podría hacer el psicólogo educacional, en todo caso, para derivar el caso luego si fuera necesario a un psicólogo clínico fuera de la escuela). Aunque los psicólogos clínicos se resisten a aceptar este rol, y argumentan que la clínica está cambiando hacia una orientación más positiva que enfatiza no la enfermedad sino la salud y que trabaja también con grupos y no solo con individuos, yo pienso que el “lente” con el que miran el mundo está orientado a la detección de problemáticas, lo que no es adecuado para un contexto educativo, menos aun si una institución escolar va a contar con un solo psicólogo, lo que hace inviable una aproximación meramente individual;
3) El mercado debe ser educado justamente en las diferencias entre las distintas especialidades, para que se rompa el estereotipo imperante que asocia al psicólogo a la especialidad de clínica. Lo que el mercado pide es para mí, en este sentido, parte del problema.
Gonzalo Gamio ha sacado un nuevo libro: Racionalidad y conflicto ético. Ensayos sobre filosofía práctica. En este enlace de su blog él ha puesto una parte de la introducción:
Racionalidad y conflicto – Gonzalo Gamio
El libro tiene buenos y diversos ensayos con la lucidez de siempre de Gonzalo. Denle una mirada. Leer más
Tengo la siguiente preocupación: creo que la sociedad (urbana y occidental especialmente) valora sobremanera ciertos rasgos de personalidad en detrimento de otros. Convendría ser más conscientes de que en nuestra cultura se valora la extroversión y se ve con malos ojos a la introversión, siendo ambas simplemente dos patrones de personalidad; la valoración que se hace de uno por encima del otro es cultural y no inherente al patrón mismo.
Hago este señalamiento por experiencia propia: personalmente recibo todo el tiempo comentarios (seguramente bien intencionados pero desde mi punto de vista equivocados) acerca de que Paulo tiene que salir más, que debe desapegarse de su mamá y de su casa, que debe variar su rutina y tener más actividades, que debería jugar fútbol… Obviamente se trata de un niño que aunque es muy sociable también es introvertido, al que le gustan más las actividades calmadas (leer cuentos, armar rompecabezas, pintar) que las físicas, la música que el deporte, que no soporta estimulación muy intensa y que disfruta de estar en su casa mucho más que de salir. El asunto es que esos rasgos no son socialmente valorados: muchas veces me han llegado a decir que debe cambiarlos “por su bien”, que si no lo hace “va a sufrir”, y cosas parecidas. En nuestra cultura tan caracterizada por la agitación y la competitividad, la gente -y aquí incluyo también a los docentes- aprecia más al niño que corre todo el tiempo, que no le teme a los extraños, que es activo y se lanza a explorar el mundo sin mayor temor que a uno que, como Paulo, prefiere simplemente estar con personas conocidas, no le gusta que lo visiten a deshoras, y siente temor o rechazo cuando se enfrenta a una situación extraña (de hecho, costó un par de meses lograr que se acostumbrara a manipular la plastilina, pues su textura blanda lo espantó al primer contacto. Que diferencia con uno de sus amigos más cercanos, extrovertido al 100%, a quien todo lo nuevo no solo no lo espanta sino que lo atrae, aunque sea algo peligroso!).
Como somos noveleros y solemos andar tras las últimas modas en educación, para incorporarlas acríticamente al sistema (y esto no es solo una opinión infundada, tengo muchos ejemplos que lo prueban y que quizá discuta en algún otro post), ahora el gobierno está tras la idea de dar a cada niño en la escuela pública una computadora personal.
En este contexto es que vuelvo a poner aquí una entrada que ya puse en el blog de Psicología educacional: Eduardo Villanueva ha abierto un blog donde reune información y discute el proyecto OLPC (las computadoras de 100 dólares para la escuela) en el Perú. Los que lo han leído o conocen a Eduardo sabrán que se opone al proyecto, y lo hace con argumentos interesantes. Vale la pena revisar su blog ya que tiene mucha información relevante sobre este tema. El enlace es este:
Un artículo completo de Rebeca Mejía-Arauz (sobre quien hablé en una entrada anterior) en el enlace siguiente. Trata del diálogo en el aula de clase y del enfoque vygotskiano del aprendizaje. Muy recomendable. En inglés.
http://www.uam.es/otros/ptcedh/2005v1_pdf/v1n4eng.pdf Leer más