“No hay dos desarrollos, uno cognitivo y uno afectivo, ni dos funciones psíquicas separadas, ni dos clases de objetos, todos los objetos son simultáneamente cognitivos y afectivos” (Piaget 2001: 63). Inteligencia y afectividad.
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12/08/14: Términos usados en la investigación sobre desarrollo moral en la infancia
Aquí hay un buen artículo que discute las contradicciones, definiciones y usos del lenguaje poco precisos en la investigación sobre el desarrollo moral en la infancia. No todo es claro en este campo, ni hay que creerse a rajatabla todo lo que se publica.
Se trata de un comentario llamado Definitions and Developmental Processes in Research on Infant Morality, que puede descargarse aquí.
Es un comentario a otro artículo que habría sin duda que leer, y que es este:
Tafreshi D. · Thompson J.J. & Racine T.P. (2014). An Analysis of the conceptual foundations of the infant preferential looking paradigm. Human Development 57, 222-240
01/07/14: Las edades en la teoría de Piaget
Todos los que rechazan la teoría de Piaget con el absurdo argumento de que “se equivocó” al determinar la edad de inicio de cada una de las etapas del desarrollo cognitivo tendrían que entender que las edades son referenciales y poco importantes en su teoría. Ya había tocado este punto aquí. Pero por si aun tienen dudas, dejo esta cita del mismo Piaget que debería acabar con ellas. En referencia a las etapas que propone en su teoría, Piaget dice:
No se trata de etapas a las que se pueda asignar una fecha cronológica constante. Por el contrario, estas edades pueden variar de una sociedad a otra (p. 16).
La cita es del libro Problemas de Epistemología Genética (Jean Piaget, 1972). Capítulo 1: Los tiempos del desarrollo intelectual del niño. Es la versión de la editorial Ariel. Otras editoriales (por ejemplo, Emece) publicaron el libro con el título Estudios de Psicologia Genética. El título original en francés es Problèmes de psychologie génétique. Y varias de las ideas de este libro aparecen también en Seis estudios de Psicología.
Hay muchas más citas por el estilo en este capítulo, las que sin duda deberían servir para romper con la idea de que Piaget planteaba las edades cronológicas de sus estadios como momentos rígidos e inamovibles, y que no tomaba en cuenta las variaciones por estimulación ambiental o diferencias culturales.
En el G-CAD (grupo de investigación en cognición, aprendizaje y desarrollo) que yo coordino dedicamos un tiempo a la lectura de estos textos. Bienvenidos todos los estudiantes que quieran participar de nuestro grupo de estudio.
05/06/14: Entrevista a Martín Plascencia en punto.edu
Creo que cuando uno estudia psicología tiene pocas o a veces nulas oportunidades de dialogar con enfoques teóricos distintos a los “mainstream”, a lo que hace la mayoría o lo que predomina como corriente psicológica en nuestro medio. Conscientes de ello, en la especialidad de psicología hemos decidido hacer un esfuerzo para difundir el cosntructivismo entre los estudiantes de pregrado, lo que me hace personalmente muy feliz pues si de alguna manera me defino como psicóloga sin duda es dentro de esta línea.
Este año, nuestro invitado fue Martín Plascencia, de la Universidad Autónoma de Chiapas, en México, quien nos visitó durante una semana no solamente para enriquecer al grupo de investigación en cognición, aprendizaje y desarrolo con su experiencia y metodología de trabajo, sino también para ofrecer parte de esa rica experiencia a los estudiantes. Los que asistieron a sus conferencias sin duda ganaron mucho.
El punto edu le hizo una entrevista a Martín acerca de su trabajo con indígenas Tojolabales. Puede leerse aquí y la recomiendo para aquellos que quieren conocer otras posibilidades en psicología del desarrollo y psicología educativa. Dicho sea de paso, Martín también es un gran conocedor de la psicología moral y ha publicado varias cosas en esa línea, algunas de las cuales yo misma enlacé al blog en entradas anteriores.
02/04/14: Justicia es razón más que emoción
Soy una convencida de que la moral es fundamentalmente razón. No quiere decir que las emociones no jueguen un papel relevante, lo juegan por supuesto, pero no son fundantes de la experiencia moral. Piaget sabía esto, y también Kohlberg. He defendido esta idea en repetidas ocasiones en este blog y los interesados pueden buscar las entradas donde se toca este tema.
Por tener esta postura me han tildado de excesivamente cognitiva, y me han criticado por reducir el fenómeno moral a solo uno de sus aspectos, o por simplificar las cosas en demasía o incluso por estar desactualizada (porque según muchas personas, Piaget y Kohlberg “ya fueron”). Claro, yo pienso que soy yo quien tiene la razón, pero mucha gente no me la da o enfoca este tema desde otro ángulo.
Pues bueno: aquí hay evidencia dura de lo que para mi resulta evidente desde los aportes tanto de la psicología como de la filosofía: el estudio del cerebro encuentra que la preocupación por la justicia se relaciona con el razonamiento, no con la emoción. A ver si ahora todos los que creen las cosas solo cuando se encuentra una base cerebral para ellas están más dispuestos a aceptar que los viejos y sabios clásicos tenían bastante (si no toda) la razón.
Artículo aquí, cortesía de Carlos Iberico: Brain scan and justice
19/02/14: Una confusión sobre el narcisismo
Durante la presentación de una investigación que un colega y yo realizamos sobre ejemplos morales (personas con altos compromisos éticos de vida y dedicación al bien común), una antropóloga que escuchaba en el público lanzó una pregunta sobre el narcisismo. Su pregunta más o menos era así: ¿porqué no incluimos el concepto de narcisismo para explicar el comportamiento de estas personas? ¿por qué todo se interpreta desde ser “buenas personas” y no desde buscar la propia gratificación, ya que a estas personas hacer el bien y ayudar a otros los hace felices? ¿Por qué se le teme al concepto de narcisismo? ¿No sería mejor decir que estas personas hacen el bien para autogratificarse y que son narcisistas en ese sentido, para así reconocer que todos lo somos y que es el narcisimo lo que nos mueve a actuar?
Hay un error de fondo en el planteamiento de estas preguntas y si las traigo a colación es porque es muy común, desde otras ciencias sociales, usar conceptos psicológicos a la ligera, de manera distorsionada o con una interpretación diferente que no es la que se tiene en la psicología.
De manera muy general, el narcisisimo implica por definición la incapacidad de mirar al otro. Una persona narcisista está centrada en sí misma y no tiene capacidad real de percibir psicologicamente a los demás. En el caso de los ejemplos morales pasa exactamente lo contrario: son personas con una gran capacidad de mirar a los otros a la vez que a ellos mismos, y de preocuparse por el bienestar del otro, por el crecimiento del otro, por la justicia para la vida del otro. A eso dedican sus esfuerzos y eso los motiva como sentido de vida. Por supuesto, hay una satisfacción personal en perseguir esos ideales pero no es una gratificación narcisista sino una satisfacción que deriva de la experiencia de coherencia del self, es decir, de experimentar un ajuste entre los ideales que tienen en la vida y que son valiosos para ellos (porque forman parte de su definición como seres humanos y de su self ideal), y su comportamiento concreto en relación a los demás. En este sentido, hay un yo fortalecido pero que no pasa por la anulación del otro para definirse y existir sino más bien por la intregración de los demás dentro del propio sistema de principios éticos y de sentido más profundo de la vida.
Entonces, no se trata de personalidades narcisistas sino de identidades morales altamente desarrolladas, y la pregunta de la antropóloga, en ese sentido, me pareció desorientada. Pero me ha servido para escribir esta breve nota que intenta ser aclaratoria. He tocado este tema en varias ocasiones en este blog y para el que desee profundizar recomiendo sin duda los trabajos de Augusto Blasi.
19/10/13: Prácticas culturales y juicios morales
No consigo entender a las personas que tienen la idea de que las culturas son entidades estáticas que comparten valoraciones uniformes que serían asumidas sin más por todos los miembros del grupo. Esta visión la tienen muchos antropólogos y también muchos psicólogos influidos por las ciencias sociales. He tenido inmumerables discusiones con ellos sobre el tema, pues tienden a ver solamente lo particular de las culturas y no lo que las personas tenemos en común precisamente por el hecho de ser seres humanos.
En más de una ocasión antropólogos o estudiantes de antropología me han llamado “representante de la cultura hegemónica”, y han dicho que soy irrespetuosa de la diversidad cultural y que pretendo homogenizar la escuela con intervenciones que lleven a todos a pensar del mismo modo. Por supuesto, estas acusaciones no tienen sustento alguno y, en el fondo, pienso que los marcos epistemológicos y teóricos con los que trabajamos ellos y yo son tan diferentes que provocan que la propuesta constructivista piagetana no se comprenda.
En relación a lo moral y su vínculo con las prácticas culturales, veo con sorpresa como muchas personas defienden tradiciones y prácticas porque, dicen, tienen un sentido dentro de la cultura. Desde allí, se niegan a calificar dichas prácticas de buenas o malas con variados argumentos, entre ellos el que cualquier calificación de ese tipo viene de fuera de la cultura y por eso resulta inaceptable.
Discrepo con esta postura por muchas razones. Ya Turiel, en varias de sus investigaciones, ha demostrado que las personas al interior de las culturas no razonan de manera homogénea ni aceptan sin más todas las prácticas y valoraciones de sus contextos. Se pueden consultar entre otros muchos, estos dos textos:
Turiel, E. (1983). The Development of Social Knowledge: Morality and Convention. New York: Cambridge University Press
Turiel, E. (2002). The culture of morality. Social development, context, and conflict. Cambridge: Cambridge University Press
07/10/13: La operación combinatoria y el mastermind
En la inversa de la recíproca ya había tocado la relación entre los juegos de estrategia y el pensamiento infantil. Ahora quiero llamar la atención sobre otro juego, el mastermind, que hemos estado usando en nuestro proyecto de investigación para evaluar la operación combinatoria y su uso en la solución de problemas.
Dicho muy en resumen, la operación combinatoria permite enumerar todos los grupos posibles que pueden formarse dado un cierto número de elementos en un problema. Esta enumeración tiene un carácter sistemático general propio – aunque no exclusivo- del pensamiento formal. En su libro Posibilidad y necesidad Piaget (1981/1987) afirma que este carácter sistemático puede entenderse como un procedimiento regulador avanzado que permite controlar posibles errores por repetición o por omisión de grupos posibles, y que facilita la verificación de los mismos. Así, la operación combinatoria implica la construcción de un conjunto de partes mediante una disociación de factores por abstracciones y neutralizaciones-variaciones (Inhelder y Piaget, 1955).
La capacidad combinatoria es importante porque ante un problema, permite la consideración de todas las posibilidades. Esta es una capacidad que se logra con la consolidación del pensamiento formal pero que, como toda operación del pensamiento, tiene antecedentes en operaciones previas. No puede haber pensamiento científico sin esta operación.
Cuando yo estudiaba la secundaria, la operación combinatoria se “enseñaba” en 3er año. Ahora he visto que la introducen hasta en 5to grado de primaria, mediante preguntas y ejercicios como estos:
“Con diagrama de árbol, ¿cuántas combinaciones de ropa se pueden hacer con 3 camisas, 2 pantalones y 2 chompas?”.
09/08/13: La moral es razonamiento
Existe la tendencia a pensar que la moral está constituída básicamente por emociones. Esta idea no solo está en el sentido común, sino que ha tomado fuerza también en el mundo académico debido al trabajo tanto de filósofos como de psicólogos que, retomando antiguos paradigmas (el psicoanálisis entre ellos, aunque no solamente) plantean que los juicios y razonamientos no tienen mucha cabida en el desarrollo moral de las personas. Hay quienes llegan incluso a decir que mientras más automáticos y rápidos sean los juicios, mientras más inconscientes, mientras menos piensen las personas y más rápido actuen, más morales son.
Nada más equivocado. Por supuesto, las emociones existen y tienen un papel importante en la moral, pero funcionan como marcos evaluativos para los juicios y no como factores determinantes. En este blog he tocado este asunto en repetidas ocasiones, porque no se trata solamente de posturas teóricas neutrales sino que, como toda teoría o modelo que se asume, tienen también consecuencias para las prácticas pedagógicas y las políticas sociales. Dos entradas antiguas (de entre varias otras) en la que he abordado este tema son esta y esta otra.
Quiero ahora poner solamente esta cita de Elliot Turiel, que resume bien lo que pienso. La traducción de abajo es mía.
“The findings show that reasoning, reflection and evaluative scrutiny of the ways people relate to each other are very much a part of the ways people function that are not the province of any particular set of social arrangments or cultures. In contrast with recent trends (actually evoking earlier ones) in psychology and other social sciences that people’ s decisions are non-concious, non-rational, and that reasoning, insofar as it occurs, is a form of rationalization to support choices in a post-hoc fashion, the research shows that social and moral decisions involve discriminations and the weighing and balancing of different concerns and goals”.
Turiel, E. (2012). Moral universality and relativism: variations in social decisions, social opposition and coordination as bases for cultural commonalities. En: Construyendo Mentes. Ensayos en homenaje a Juan Delval (Constructing Minds. Essays in honor of Juan Delval). Juan A. García Madruga, Raquel Kohen, Cristina del Barrio, Ileana Enesco, Josetxu Linaza (Editores). Madrid: UNED, 2012
20/07/13: Con qué vienen los niños al mundo
Hace unos días tuve un breve debate con algunos amigos respecto a la manera en que se presentan las ideas de Piaget en este artículo, que dice más o menos que Piaget dijo que los niños vienen al mundo “devoid of knowledge”, que significa literalmente sin conocimiento. Ver aquí.
En realidad, se trata de una muy mala interpretación de Piaget pero una a la vez muy común, y que probablemente tenga que ver con qué se acepta como “conocimiento”. Piaget nunca afirmó, todo lo contrario, que los seres humanos vengamos al mundo vacíos al estilo tabula rasa de los empiristas. Si eso es lo que afirma el artículo, está plenamente equivocado. De hecho, Piaget demostró que venimos al mundo con algunos esquemas sensorio-motores que se van progresivamente diferenciando e integrando para la construcción de estructuras futuras, y que, como organismos biológficos que somos, traemos ciertas funciones tales como las invariantes funcionales, la tendencia al equilibrio, etc. que nos permiten adaptarnos al mundo mediante mecanismos de asimilación y acomodación. En otras palabras, si aceptamos esto como “conocimiento” es claro que no venimos “devoid of knowledge”, idea que el artículo intenta equivocadamente atribuirle a Piaget y que critica por errada.
Ahora, si al hablar de conocimiento se piensa en capacidades complejas, como la capacidad de hacer operaciones algebraicas, y se afirma que estas capacidades ya se encuentran en su plenitud en un niño de dos meses, es evidente que Piaget diría que esto no es así y que no puede serlo de ninguna manera. El sistema cognitivo con el que viene equipado el niño es un organizador que a través de interacciones sujeto-objeto cada vez más complejas le va a permitir, en el curso del desarrollo, construir y alcanzar grados muy avanzados de conocimiento tanto físico como lógico-matemático y social. En ese sentido no venimos con conocimientos dado si por conocimiento se entiende la presencia, al nacer, de entidades y categorías terminadas y plenamente formadas.
Desde una perspectiva educativa, que es siempre la que tomo para analizar estas cosas, no veo la utilidad de este tipo de investigación. La entiendo como un fin en si misma, por supuesto, y es válido ya por ello. ¿Pero para qué le sirve a la educación? No le veo respuesta a esta última pregunta.