Desde la perspectiva de la psicología del desarrollo cognitivo, existe considerable información acerca de la compresión que tienen los niños de las emociones que experimenta un trasgresor que realiza una acción deseada pero inmoral (por ejemplo, un niño que desea el chupete de otro y que para obtenerlo lo roba sin ser visto, o empuja y golpea al dueño del chupete para quitárselo). Aunque el tema es muy complejo y presenta interesantes sutilezas, en términos generales podemos decir que los niños de entre aproximadamente 5 y 7 años suscriben un modelo conocido como “happy victimizer” (que puede traducirse como “agresor feliz” o “perpetrador feliz”). Este fenómeno muestra que, a pesar de poseer habilidades bastante sofisticadas para diferenciar lo correcto de lo incorrecto, este grupo de niños percibe las acciones que obtienen una meta deseada (como empujar o golpear y obtener así el chupete) como productoras de respuestas emocionales positivas, aun cuando otros hayan sido lastimados en el proceso. En otras palabras, estos niños anticipan sentirse bien luego de haber cometido tales acciones. Usualmente la anticipación de emociones positivas se debe a que los niños centran su atención en que el agresor obtendrá lo deseado.

Los niños mayores suelen desarrollar patrones más complejos e integradores, conocidos como “unhappy victimizer” (“agresor” o “perpetrador” infeliz). Básicamente existen dos tipos distintos de este patrón: en uno, el foco está en la regla moral, en el daño infringido a la víctima y/o en su dolor o su pena (el agresor se siente mal por el daño que se le hace a la víctima); en el otro, el foco está en los intereses del agresor (este se siente mal porque puede ser atrapado y castigado). Sólo el primer caso es verdaderamente moral.

En resumen, el fenómeno del “happy victimizer” muestra que aunque los niños mayores reconocen que un niño que comete una trasgresión moral que no es detectada tendrá posiblemente sentimientos encontrados (se sentirá bien y mal al mismo tiempo), los preescolares atribuyen solamente emociones positivas a los agresores.

Aunque la mayoría de niños construye, en el curso de su desarrollo, visiones más negativas de la victimización, algunos podrían no llegar a hacerlo, especialmente aquellos que han desarrollado un patrón conductual de agresión constante como estrategia para obtener lo que desean. Además del interés teórico que subyace a un tema como este, este resulta también importante como fuente para los programas de intervención, por ejemplo, aquellos orientados a controlar y modificar la conducta de los chicos que abusan de otros en la escuela. Estos programas suelen enfatizar el control ambiental, en lugar de intentar promover los factores psicológicos -especialmente los cognitivos, en este caso- que funcionan como protección y que distinguen a los niños agresivos de aquellos que no lo son.

Para leer más, revisar:

Arsenio, W. F., & Kramer, R. (1992). Victimizers and their victims: Children’s conceptions of the mixed emotional consequences of moral transgressions. Child Development, 63, 915-927.

Arsenio, W. F., & Lemerise, E. A. (2001). Varieties of childhood bullying: Values, emotion processes, and social competence. Social Development, 10, 59-73.

Arsenio, W. F., & Lover, A. (1995). Children’s conceptions of sociomoral affect: Happy victimizers, mixed emotions and other expectancies. In M. Killen y D. Hart (Eds.), Morality in everyday life: Developmental perspectives (pp. 87-128). Cambridge: Cambridge University Press.

Keller, M.; Lourenço, O.; Malti, T. y Saalbac, H. (2003). The Multifacetted Phenomenon of ‘Happy Victimizers’: A Cross-Cultural Comparison of Moral Emotions. British Journal of Developmental Psychology, 21(1), 1-18

Nunner-Winkler, G., & Sodian, B. (1988). Children’s understanding of moral emotions. Child Development, 59, 1323-1338.

Buscar también la tesis doctoral de Bryan Sokol (Department of Psychology, Simon Fraser University)
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Una pregunta que desde la teoría evolucionista (y otras aproximaciones que debaten el papel de la herencia y el ambiente) se han hecho diversos investigadores es si la moral es parte de la ontogenia universal de la especie humana o es un aprendizaje como otro cualquiera. Un argumento a favor de la hipótesis de universalidad es que niños en diferentes culturas, alrededor de los 2 años, muestran:

* Incertidumbre o ansiedad frente a objetos rotos
* Empatía por el sufrimiento del otro
* Ansiedad frente a posibilidad de fallar en una tarea

La concordancia temporal (alrededor del segundo año de vida) por sobre la cultura sugiere una hipótesis biológica / estructural. Recordemos que a los dos años aproximadamente aparece la capacidad de inferir significados simbólicos, que es un prerrequisito para la representación moral. Es posible representar un estado ideal con el que se contrasta el real (por ejemplo, cuando un niño muestra ansiedad al fallar construyendo una torre, porque tiene ya la representación del estado ideal -torre bien construida- con el cual contrasta su propia ejecución). Como evidencia conductual tenemos la emocionalidad (cambio gestual cuando el niño rompe algo, hace llorar a otro niño o falla en una tarea autoimpuesta). Alrededor de los tres años, el niño ya cumple con criterios populares de culpa y vergüenza. Lo importante es que las fuentes de esta emocionalidad son distintas a las que funcionan el primer año: El incentivo no es simple o externo (por ejemplo, la mamá que se va) sino una estructura cognitiva que representa un evento posible (por ejemplo, la idea de que alguien puede resultar dañado o la anticipación de fallar en una tarea).
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La empatía y la simpatía se categorizan como emociones morales positivas, aquellas que nos permiten entrar en contacto con los demás (a diferencia de las emociones morales negativas –la culpa y la vergüenza por ejemplo- que nos hacen sentir malestar psicológico por haber infringido normas éticas).

Siguiendo a Eisenberg y Strayer (1987), entendemos el concepto de empatía como una emoción compartida con otra persona, un “sentir” con otro. Se trata de una reacción vicaria que suele ocurrir como respuesta a signos que indican el estado afectivo de otra persona (expresiones faciales por ejemplo), o como consecuencia de inferir el estado afectivo del otro en base a signos indirectos (por ejemplo, la naturaleza de la situación). La empatía es por lo tanto una respuesta afectiva que nace de percibir el estado emocional de otra persona, y que es congruente con el estado emocional o la situación del otro y no necesariamente con la situación propia.

Simpatía por el contrario son los sentimientos por otra persona que sufre, los que nos producen una gran necesidad de aliviar su sufrimiento por cualquier medio posible. Sentimientos de preocupación están presentes, y el foco en la otra persona y en su situación es lo principal. Usualmente se entiende que la simpatía es el resultado de haber empatizado. Ambos procesos, empatía y simpatía, deben distinguirse del malestar personal (llamado en inglés “personal distress”), que implica el deseo de aliviar el sufrimiento del otro simplemente para minimizar o eliminar una sensación desagradable (ansiedad o malestar) en nosotros mismos.

Un aspecto importante de la empatía es la auto-diferenciación o individuación, es decir, la distinción entre el yo y los otros, lo que permite a la persona experimentar el estado emocional de otro vicariamente, “como si” fuera propio. En este sentido, la empatía es una respuesta personal que sin ser egoísta, no está totalmente orientada al otro sino a los sentimientos propios que el otro suscita en nosotros. Las respuestas empáticas requieren niveles bajos de procesamiento cognitivo, son casi siempre involuntarias, y parecen ser universales. La empatía probablemente tiene un valor de sobrevivencia para la especie humana.

Algunos autores (Hoffman por ejemplo) piensan que la empatía está a la base de nuestra necesidad de ayudar a otros y de reducir su sufrimiento o malestar, y que los actos morales derivan de alguna manera de ella. Hoffman no dice que la empatía es un substituto adecuado de los principios morales, o que las acciones motivadas por empatía automáticamente califican como acciones morales. Sin embargo, sí afirma que la empatía puede contribuir a la aceptación de principios morales en situaciones relevantes, y a crear la motivación necesaria para actuar de acuerdo a esos principios.
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Durante milenios, los filósofos han discutido si las emociones pueden ser morales, y si ellas contribuyen a un mayor nivel de razonamiento y comportamiento moral. Particularmente creo que el centro del desarrollo moral es cognitivo por naturaleza, y aunque considero que no puede darse a las emociones el papel central en el desarrollo moral, creo que debe reconocerse que ellas son muy relevantes, ya que ayudan a las personas a distinguir características morales en contextos específicos, motivan el comportamiento moral, frenan el comportamiento indeseable o inmoral, y juegan un rol comunicativo al revelar nuestras preocupaciones morales a nosotros mismos y a los demás. En la actualidad se analiza incluso el rol de las emociones básicas (que son probablemente universales y que requieren de menor complejidad cognoscitiva – miedo, alegría, tristeza e ira por ejemplo) en la vida moral. Por ejemplo, Damasio plantea una base evolucionista para el comportamiento ético, relacionada al principio de auto preservación y las ideas de Spinoza (la auto preservación lleva a la virtud porque en la necesidad de mantenernos vivos debemos ayudar a preservar la vida de otros). Para Damasio, a partir de nuestros apetitos, emociones y otros instrumentos de auto preservación (incluyendo la capacidad de conocer y razonar) descubrimos el bien y el mal. La diferencia entre esta visión y los modelos cognitivos del desarrollo moral es justamente el papel que se otorga a las emociones; sin ellas, la cognición, aunque necesaria, es una guía insuficiente para la incertidumbre que caracteriza la vida y las decisiones morales (esto intenta probarse poniendo como ejemplo las dificultades de pacientes con lesiones ventromedias prefrontales cuyas funciones cognitivas están bien preservadas).

Sin embargo, es en el terreno de las emociones morales complejas donde aparecen los mayores debates. Las emociones morales complejas pueden ser tanto negativas (por ejemplo la vergüenza, el remordimiento y la culpa) como positivas (empatía y simpatía), siendo ambos tipos muy importantes para la vida moral.
Eisenberg (2000) llama emociones morales auto-conscientes (o autoevaluativas) a un grupo de emociones para las que la comprensión y la evaluación del self es fundamental. Entre ellas están la culpa y la vergüenza (no encuentro términos en castellano que permitan diferenciar entre las dos acepciones de vergüenza como sí lo hace el inglés: shame y embarrasment). El orgullo, aunque es una emoción autoevaluativa, usualmente concierne a un logro específico y por eso no suele incluirse como emoción moral. Vergüenza (en el sentido del término inglés embarrasment) es la menos seria de las emociones morales negativas, e involucra antecedentes, experiencia y manifestaciones no verbales distintas de las de la culpa y la vergüenza (en el sentido del término shame). Este tipo de vergüenza no se relaciona tanto con trasgresiones morales, implica menos rabia contra el self y menos interés en hacer correcciones a la conducta. Suele asociarse a eventos accidentales por los cuales la gente se siente poco responsable, y usualmente se asocia a trasgresiones de convenciones sociales (podría traducirse coloquialmente como “roche”). Vergüenza (shame) es más bien una emoción basada en un estado de melancolía pasiva o desesperanzada causada por eventos aversivos relacionados al self. La persona avergonzada de sí misma devalúa o condena la totalidad del self, experimenta el self como fundamentalmente quebrado, se siente autoconsciente acerca de la visibilidad de sus acciones, teme al desprecio y, por eso, tiende a esconderse y evitar a otros. Con este tipo de vergüenza, el self completo se siente expuesto y degradado, y existe en la persona el deseo de enmendarlo o rehacerlo.

La culpa, tan importante en la teoría psicoanalítica, fue ignorada por la psicología del desarrollo hasta casi los años 90. La culpa en psicología del desarrollo se entiende como el arrepentimiento por una acción equivocada. Ferguson y Stegge (1998) la definen como una emoción basada en agitación o sentimientos dolorosos de arrepentimiento que aparece cuando el actor causa, anticipa causar o es asociado con un evento aversivo. Esta forma de entenderla es distinta de la manera en que la teoría psicoanalítica clásica entiende la culpa: como una respuesta del super yo a los impulsos propios inaceptables, usualmente basada en ansiedad causada por conflictos de la infancia por sentimientos de abandono o castigo de los padres. La manera psicoanalítica de ver la culpa no juega ningún papel de importancia en la teoría moral desde el enfoque del desarrollo cognitivo.

El actor culpable (o culposo) acepta responsabilidad por la acción que viola estándares interiorizados o causa dolor a otros, y desea corregirla o castigar al self. La culpa es menos dañina que la vergüenza. Con culpa se experimenta dolor y arrepentimiento, pero la preocupación es con una acción concreta, distinta del self. Se asocia con el deseo de enmendar o rehacer una acción específica y no con la devaluación global del self y el deseo de enmendarse como persona. » Leer más

Fundamentalmente porque el comportamiento moral se ve influido por un gran número de factores, no solamente por lo que la persona sabe acerca de las normas y principios. Por ejemplo, un factor de gran relevancia es la identidad moral; este concepto sirve de puente para explicar la relación entre el razonamiento moral (lo que la gente piensa), y la acción moral (lo que la gente hace). Fue Blasi (1983) quien, al revisar la relación entre el estadio de juicio moral en el sentido Kohlbergiano y el comportamiento, concluyó que si bien existía una relación entre conducta moral y estadio de desarrollo (pues las personas en estadios más avanzados manifiestan menor tendencia a mostrar conductas inapropiadas, en comparación con personas de estadios inferiores), el poder de la asociación no era perfecto, lo cual sugería que otros factores más allá del juicio moral Kohlbergiano se vinculaban a la conducta moral. La aproximación de Blasi se apoya en el trabajo de Erikson (1968) sobre la formación de la identidad, y está fuertemente influida por la teoría del desarrollo del yo de Loevinger (1976). Blasi, basándose en Loevinger, planteó la posibilidad de que el enlace entre el juicio moral y la acción se encuentre en el grado en el cual la moralidad y las preocupaciones morales estén integradas dentro del sentido de identidad (sentido del yo o self) de la persona. La idea básica es que a partir de la identidad moral se deriva la necesidad psicológica de hacer que nuestras acciones sean consistentes con los propios ideales. En palabras de Blasi (1993), la consistencia con el propio self es el resorte motivacional de la acción moral. La integración de la moral dentro del sentido de identidad (self) de la persona es una dimensión evolutiva cercana a lo que la mayoría de las personas entiende por carácter. En este sentido, los motivos para la acción moral no son resultado directo de “conocer” lo bueno o lo justo, sino que surgen de un deseo de actuar de forma tal que podamos mantener la consistencia de nuestro sentido de identidad como seres morales, para así convertirnos o seguir siendo cierto tipo de ser humano. Lo interesante del concepto de identidad moral es que éste no intenta reemplazar las ideas morales con conceptos no cognitivos (como el concepto tradicional de carácter, basado en una concepción de virtudes entendidas casi como rasgos de personalidad), sino que, como afirma Blasi (1993), ve a la identidad personal operando conjuntamente con la razón y la verdad para proveer motivos para la acción. Se afirma que la moralidad objetiva no es impuesta en las personas sino autónomamente escogida por el sujeto desde su libertad y voluntad; mediante la acción de elegir una moralidad racional y objetiva el sujeto da forma a su identidad moral. Para Blasi, la comprensión y aceptación de una moralidad objetiva (lo moralmente correcto) adquiere fuerza motivadora debido a su integración en el self o identidad de la persona. Diversos autores (por ejemplo Blasi, 1984; Power, Higgins y Kohlberg, 1989; Kohlberg y Diessner, 1991) plantean que el sentido de responsabilidad funciona como puente entre el juicio moral y la acción, siendo uno de los aspectos que definen la identidad moral de una persona. En este sentido, un individuo necesita sentir responsabilidad (sentirse responsable) para actuar. » Leer más

La característica principal de los modelos piagetano y kohlbergiano está en el énfasis puesto en el desarrollo de las estructuras del razonamiento moral que subyacen a la elección de acciones por parte del sujeto. Sin embargo, a pesar de esta semejanza, ambos modelos difieren en las dimensiones que priorizan para entender el proceso de construcción moral.

Piaget propone tres dimensiones para la construcción moral: la dimensión moral de justicia, la dimensión moral de cooperación y la dimensión moral de intencionalidad/realismo. Es la dimensión de cooperación la que es para Piaget la más importante para la construcción de la moralidad en los niños; la dimensión moral de justicia resulta directamente de la noción de cooperación, y es esta última, a través de la práctica constante, la que permite a los niños pasar de un estadio de heteronomía moral, a un nivel autónomo. En la perspectiva piagetana, el desarrollo moral se ve influido socialmente por los conflictos cognitivos que se generan al ponerse de manifiesto los diferentes puntos de vista de los niños, lo cual promueve la puesta en marcha de operaciones lógicas que apuntan a reestablecer el equilibrio a través de la consideración recíproca de los diferentes puntos de vista. Para Piaget la cooperación (co-operación) era una “operación de operaciones”. Debido a que promueve el desarrollo, Piaget consideró que la cooperación es la forma ideal de interacción social.

Por el contrario, Kohlberg acepta el cuerpo teórico de Piaget, pero propone como dimensión fundamental el principio de justicia, cuya esencia la encuentra en la distribución de deberes y derechos regulados por conceptos de igualdad y reciprocidad. La justicia dentro de este planteamiento no se entiende como una regla de acción concreta, sino como un principio moral que va más allá que una simple regla de regulación de la acción. En este sentido, la cooperación para Kohlberg estaría subordinada a la justica. » Leer más

Alguien me preguntó alguna vez si Cognición Social (Social Cognition) y Teoría de la Mente (Theory of Mind) eran lo mismo.
La respuesta es no, hay una tremenda diferencia. Cognición Social es un término muy amplio usado generalmente en la psicología social y la psicología del desarrollo para referirse a la cognición de entidades sociales [personas, grupos, etc.] y a veces para aludir al efecto de la interacción social en la cognición en general. Por ejemplo, dentro de lo que en la tradición Piagetana se conoce como Conocimiento Social, Turiel hace una distinción entre dos aspectos centrales del conocimiento social: por un lado los sistemas de relaciones sociales y por otro las prescripciones sobre cómo deben ser dichas relaciones. Así, diferencia tres categorías distintas del conocimiento social: la psicológica, la de la organización social y la moral.

La categoría psicológica alude a los conceptos que la persona construye sobre sí misma y sobre los demás en tanto que objetos psicológicos. La categoría de la organización social (también llamada simplemente categoría social) se refiere a los conceptos que el individuo construye respecto a las maneras en que las personas interactuan en tanto personajes sociales, es decir, en tanto miembros que desempeñan roles determinados dentro de diversas instituciones (a modo de ejemplo, un tema de esta categoría sería el conocimiento y la representación que tienen los niños de la ley y el poder judicial). La categoría moral se refiere a los juicios morales prescriptivos respecto a cómo deben comportarse y relacionarse las personas entre sí. Dado que esta categoría se refiere a la construcción del deber ser y no de lo que es, como las dos anteriores, algunos autores consideran que el desarrollo moral excede al conocimiento social. Otros sin embargo -como Turiel- lo incluyen como un subtipo particular del mismo.

En contraste, la Teoría de la Mente alude a un grupo específico de fenómenos en psicología del desarrollo, referidos a la evolución (o construcción) de una idea: la hipótesis de que otras personas tienen cogniciones que difieren de las propias y que son distintas unas de otras, es decir, el descubrimiento de que el mundo se representa en la mente de la gente y que esa representación no es equivalente a la realidad.

Una importante diferencia entre la Cognición social y la Teoría de la Mente es el grado de procesamiento cognitivo y emocional detrás de su contenido representacional. Teoría de la Mente requiere reconocer que los otros tienen un conjunto diverso de emociones, creencias, deseos, intenciones, metas, tendencias engañosas, sentido del humor…. y esta es una capacidad muy compleja que no aparece por completo hasta que las habilidades lingüísticas y de representación abstracta están más maduras y desarrolladas (alrededor de los 3 años). Cognición social se refiere solamente al contenido que se deriva de un intercambio interpersonal, y por eso algunos autores mantienen que puede ocurrir tan tempranamente como los 10-12 meses, por ejemplo cuando lo bebés juzgan si deben acercarse o alejarse de determinado estímulo en base a la mirada y la expresión facial del cuidador. » Leer más