Por si a alguien le interesa revisarlo pongo a disposición el sillabus del curso Seminario de Jean Piaget que dictaré este semestre. Es un curso electivo de formación básica en psicología que llevan estudiantes que poco o nada conocen de la teoría de Piaget, por lo que las lecturas intentan dar un panorama general sobre este autor.
El sillabus puede descargarse aquí:
Piaget llama “mito” a la muy arraigada idea de que el conocimiento proviene de los sentidos a través de la percepción. Para él ningún conocimiento proviene de los sentidos, ni siquiera el experimental (mucho menos el lógico matemático, que no tiene nada que ver con los sentidos y la percepción). Todo conocimiento viene de la acción.
Esta idea parece sencilla pero es tremendamente compleja y en mi experiencia, muy difícil de hacer entender a los estudiantes cuando uno intenta enseñarla.
En este post ya había hablado sobre el tema y presentado un experimento que puede hacerse para combatir la idea de que el conocimiento proviene del medio por acción de nuestros sentidos:
Una buena y muy breve lectura del propio Piaget sobre este tema se encuentra en el libro Psicología y Epistemología. Allí el capítulo 4 aborda directamente este asunto. El capítulo se llama precisamente El mito del origen sensorial de los conocimientos científicos. Esta lectura es lo suficientemente sencilla como para hacerse en un curso de pregrado.
Si alguien quiere leer algo de Piaget bastante más complejo sugiero Introducción a la Epistemología Genética. Son tres tomos: El pensamiento matemático, el pensamiento físico y el pensamiento biológico, psicológico y sociológico. Para el tema del que hablamos en este post recomiendo especialmente el pensamiento físico. El libro toca temas como la naturaleza de los conceptos cinemáticos y mecánicos: el tiempo, la velocidad y la fuerza, conservación y atomismo, el azar, la irreversibilidad y la deducción, las enseñanzas epistemológicas de la microfísica, los problemas del pensamiento físico, y realidad y causalidad. Esta es una lectura especializada que no es para pregrado, pues necesita algunos prerrequisitos para entenderse bien. Pero al recomiendo mucho. Es divertido ver como compara las ideas de los griegos, Aristóteles incluído, con el pensamiento de los niños! Leer más
Este semestre dictaré en la PUCP un Seminario sobre Piaget y un Seminario sobre Vygotsky. Estos dos cursos son electivos y casi nunca se abren, por lo que estoy sumamente complacida de que esta vez tengan 20 (el total de vacantes) y 19 alumnos, respectivamente. Ojalá la razón de este relativo éxito no sea que a los estudiantes se les cerraron prematuramente otros cursos y no les quedó mas remedio que matricularse en estos. Felizmente, aun si esa fuera la razón inicial las teorías de la motivación indican que la naturaleza del curso puede luego seducirlos y modificar radical y sostenidamente sus intereses iniciales. Ojalá esto pase con más de uno. De hecho ambos son cursos con mucha lectura así que sería una buena idea motivarse…
Estos seminarios son de reciente data, forman parte de la nueva curricula y se han abierto solo una vez cada uno en toda la historia del Departamento de Psicología de la PUCP. Esta será la segunda vez que se dictan. Ojalá sea signo de que los intereses de los estudiantes están ampliándose. Aunque estoy contenta con ellos, lo que me haría feliz es que mi Seminario sobre Psicología Moral se abriera también; se dictó solo una vez en el año 2000 porque -es mi parecer- los estudiantes no tienen un panorama de conjunto sobre lo que es importante en psicología, priorizan ciertas corrientes psicológicas por sobre otras, quieren cursos en su mayoría aplicados, y todavía no han descubierto la relevancia de entender el desarrollo moral de las personas, lo que hace que no se interesan en un curso como este.
También dictaré (uno dicta un montón, queda poco tiempo para investigar…) el curso Procesos Cognitivos, que es obligatorio y siempre está lleno de estudiantes. Es un curso muy trabajoso, tanto para ellos como para mi asistente (Oscar Pain) y para mí. Los estudiantes leen mucho y realizan varias experiencias de evaluación, y nosotros monitoreamos y calificamos un montón. Con casi 40 estudiantes matriculados este semestre tendremos que adaptar la metodología o nos volveremos locos.
Por último, y para compensarme un poco por el no-dictado del Seminario sobre Psicología Moral, este semestre en la UARM se ofrecerá un breve curso de divulgación que se ha titulado “La Moral desde la Psicología”. Va el enlace:
http://www.uarm.edu.pe/estudios/?pag=extension.htm#psico Leer más
Aunque no lo parezca, tengo otros intereses además del desarrollo moral, que -debo reconocer- es el tema que me apasiona. Esta vez quiero poner un ejemplo que ilustre lo que Piaget tenía en mente cuando decía que el conocimiento es una construcción.
Para Piaget -quien toma esta idea de Kant- las estructuras mentales deben interactuar con los datos de la experiencia sensible para que sea posible el conocimiento: la realidad es construida por cada quien, para convertirse en el fenómeno que cada personas observa. Como sabemos, el conocimiento es para Piaget una construcción, y las nuevas estructuras cognitivas se desarrollan constantemente.
Esto, que se enuncia fácil, puede ser muy difícil de enseñar, pues las personas usualmente tienen la idea de que el conocimiento aparece a partir de lo que el niño oye u observa, es decir, a partir excluisivamente de la experiencia sensible. ¿Cómo podemos combatir esta creencia? Al que debe transmitir las ideas de Piaget a un grupo de estudiantes a veces incrédulos, le sugiero realizar en clase el siguiente experimento piagetano con un niño de unos 4 o 5 años de edad:
Tomar un vaso con agua. Frente al niño, coger una cucharadita de azúcar (o de sal), y diluirla en el agua, moviéndola hasta que ésta (el azúcar o la sal) desaparezca a la vista. Preguntarle al niño si el azúcar o la sal siguen allí. Los niños de entre 4 y 5 años (y por supuesto los menores y a veces, algunos mayores) dirán que no está, que el azúcar (o la sal) desapareció; dicen esto, a pesar de que al probar el agua compruebas que está dulce, y de que ven que el nivel del agua subió -para esto se puede marcar previamente el nivel en el vaso, antes de poner allí el azúcar.
Si el conocimiento estuviera ya en la mente de los individuos, como afirmaban algunas posturas innatistas, pues esta experiencia debería “extraerlo”: los niños tendrían que decir que el azúcar o la sal siguen allí, aunque no los veamos.
Si, por el contrario, como creían los empiristas, el conocimiento entra por los sentidos, pues a partir de esta experiencia los niños deberían decir que el azúcar o la sal siguen allí, ya que han observado al experimentador echarla en el agua y moverla con la cucharita.
Sin embargo, nada de esto sucede. Este es un muy buen ejemplo de lo que Piaget quiere decir cuando afirma que el conocimiento es una construcción: los niños persisten en afirmar que el azúcar (o la sal) desapareció, a pesar de lo que ven. Las explicaciones del por qué de esta persistencia son complejas y las discutiré en una entrada siguiente.
Muchos estudiantes quedan sorprendidos de que los niños de pensamiento pre operatorio puedan equivocarse en las tareas piagetanas de conservación y de que sea tan sencillo engañarlos con experiencias que involucran ese tipo de tareas (por ejemplo, romperles en pedazos el contenido de una bolsa de papitas y hacerles creer que por eso tienen más). Con el siguiente ejercicio se puede mostrar a los estudiantes que ellos también se equivocan en tareas que aunque no son equivalentes resultan similares, lo que los lleva a un mejor entendimiento del funcionamiento del pensamiento infantil frente a este tipo de tareas. Lo he usado algunas veces y funciona a la perfección.
Usando una soga común se hace un círculo y se pide a los estudiantes que anoten el área. Luego, se procede a aplastar dos lados del círculo (el de arriba y el de abajo), de manera que éste se deforme y se convierta en una elipse; al aplastar arriba y abajo, los lados del círculo salen hacia fuera para formar la elipse. En este punto, casi todos los estudiantes (con excepción probable de los que estudian matemáticas o ingeniería) afirman que el área del círculo no se ha modificado, pues piensan que si bien los bordes de arriba y abajo se han “achatado”, los lados del círculo han compensado dicho achatamiento al moverse ligeramente hacia afuera.
El ejercicio continua en la pizarra, donde se dibuja un cuadrado de 2 x 2 (a cada lado se le colocan 2 unidades).
Los estudiantes usualmente afirman que el área del cuadrado es 4. Entonces se cambia el cuadrado de 2 x 2 por un rectángulo de 3 x 1, que conserva el perimetro de 8 unidades igual al del cuadrado. Casi todos los estudiantes están de acuerdo en que aplastar el cuadrado para convertirlo en rectángulo cambia el área. Con este ejercico, ellos pueden comparar su primer razonamiento respecto al círculo y la elipse, y darse cuenta de que cometieron el error de creer que el área del círculo se conservaba intacta cuando éste se tranforma en una elipse, cuando en realidad el área no se conserva (para los estudiantes incredulos, se puede transformar el círculo aún más, en una U por ejemplo, o incluso hacer la demostración matemática del cambio de área).
En las tareas piagetanas de conservación, el niño cree que una propiedad física (por ejemplo, el volumen) cambia cuando en realidad se conserva. En esta tarea, los estudiantes universitarios creen que una propiedad física (el área) se conserva, cuando en realidad cambia. Es interesante notar que la familiaridad con el algoritmo para el área del cuadrado ayuda en esta tarea, y la mayor dificultad y menor familizaridad con el área del círculo (que involucra pi y no es tan intuitiva como la del cuadrado) hace que la percepción visual y el patrón de razonamiento operatorio conservante lleven al error a los estudiantes.
Para leer la experiencia completa, buscar:
Shimoff, Eliot (1998). Piagetian Conservation in College Students: A Classroom Demonstration. Teaching of Psychology, Vol. 25, 1, 48-49