La respuesta a esta pregunta depende completamente de cómo se mide el pensamiento formal. Si se usan tareas piagetanas, la proporción es muy baja, porque son tareas muy especializadas, usualmente de ciencias -predecir las oscilaciones de un péndulo, por ejemplo- con las cuales pocas personas están familiarizadas (y se sabe que el pensamiento formal se afecta del contenido, por lo que las personas familiarizadas con ese tipo de tareas tendrían ventaja sobre las que no lo están). Con otro tipo de medidas de los niveles de abstracción del pensamiento que no dependen tanto de la familiaridad con las ciencias, y usando tareas con alto soporte (con ayuda), la proporción es más alta, aunque la gente se desempeña en varios estadios o niveles, no en uno solo.

Algunas personas afirman que las pruebas para medir el pensamiento operatorio formal son artificiales, y que resulta mejor juzgar a partir de eventos cotidianos, por ejemplo, los resultados en los procesos electorales. La idea es que por la gente a la que elegimos como presidente (no solo aquí, sino en el mundo) puede adivinarse que la proporción de personas con pensamiento formal no es demasiado alta. Pero en todo caso, las investigaciones, con un tipo de instrumento u otro, han sufrido casi siempre de falta de muestras representativas que no permite hablar de proporción de población, aunque hay mucha información con muestras no representativas.

Muchas investigaciones realizadas en distintos lugares del mundo muestran que el pensamiento formal es raro entre los estudiantes de secundaria (ver por ejemplo los trabajos de Shayer y Adey). Yo misma realicé una investigación en 1996, con una muestra de estudiantes de primer semestre de una universidad de Lima, usando una tarea de probabilidades. Los resultaron indicaron que los estudiantes tenían dificultades para razonar formalmente -incluso en aquellos casos en que lograban resolver correctamente la tarea usando un algoritmo, su razonamiento sobre la lógica interna de lo que estaban haciendo permanecía a niveles concretos.

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Desde la perspectiva de la psicología del desarrollo cognitivo, existe considerable información acerca de la compresión que tienen los niños de las emociones que experimenta un trasgresor que realiza una acción deseada pero inmoral (por ejemplo, un niño que desea el chupete de otro y que para obtenerlo lo roba sin ser visto, o empuja y golpea al dueño del chupete para quitárselo). Aunque el tema es muy complejo y presenta interesantes sutilezas, en términos generales podemos decir que los niños de entre aproximadamente 5 y 7 años suscriben un modelo conocido como “happy victimizer” (que puede traducirse como “agresor feliz” o “perpetrador feliz”). Este fenómeno muestra que, a pesar de poseer habilidades bastante sofisticadas para diferenciar lo correcto de lo incorrecto, este grupo de niños percibe las acciones que obtienen una meta deseada (como empujar o golpear y obtener así el chupete) como productoras de respuestas emocionales positivas, aun cuando otros hayan sido lastimados en el proceso. En otras palabras, estos niños anticipan sentirse bien luego de haber cometido tales acciones. Usualmente la anticipación de emociones positivas se debe a que los niños centran su atención en que el agresor obtendrá lo deseado.

Los niños mayores suelen desarrollar patrones más complejos e integradores, conocidos como “unhappy victimizer” (“agresor” o “perpetrador” infeliz). Básicamente existen dos tipos distintos de este patrón: en uno, el foco está en la regla moral, en el daño infringido a la víctima y/o en su dolor o su pena (el agresor se siente mal por el daño que se le hace a la víctima); en el otro, el foco está en los intereses del agresor (este se siente mal porque puede ser atrapado y castigado). Sólo el primer caso es verdaderamente moral.

En resumen, el fenómeno del “happy victimizer” muestra que aunque los niños mayores reconocen que un niño que comete una trasgresión moral que no es detectada tendrá posiblemente sentimientos encontrados (se sentirá bien y mal al mismo tiempo), los preescolares atribuyen solamente emociones positivas a los agresores.

Aunque la mayoría de niños construye, en el curso de su desarrollo, visiones más negativas de la victimización, algunos podrían no llegar a hacerlo, especialmente aquellos que han desarrollado un patrón conductual de agresión constante como estrategia para obtener lo que desean. Además del interés teórico que subyace a un tema como este, este resulta también importante como fuente para los programas de intervención, por ejemplo, aquellos orientados a controlar y modificar la conducta de los chicos que abusan de otros en la escuela. Estos programas suelen enfatizar el control ambiental, en lugar de intentar promover los factores psicológicos -especialmente los cognitivos, en este caso- que funcionan como protección y que distinguen a los niños agresivos de aquellos que no lo son.

Para leer más, revisar:

Arsenio, W. F., & Kramer, R. (1992). Victimizers and their victims: Children’s conceptions of the mixed emotional consequences of moral transgressions. Child Development, 63, 915-927.

Arsenio, W. F., & Lemerise, E. A. (2001). Varieties of childhood bullying: Values, emotion processes, and social competence. Social Development, 10, 59-73.

Arsenio, W. F., & Lover, A. (1995). Children’s conceptions of sociomoral affect: Happy victimizers, mixed emotions and other expectancies. In M. Killen y D. Hart (Eds.), Morality in everyday life: Developmental perspectives (pp. 87-128). Cambridge: Cambridge University Press.

Keller, M.; Lourenço, O.; Malti, T. y Saalbac, H. (2003). The Multifacetted Phenomenon of ‘Happy Victimizers’: A Cross-Cultural Comparison of Moral Emotions. British Journal of Developmental Psychology, 21(1), 1-18

Nunner-Winkler, G., & Sodian, B. (1988). Children’s understanding of moral emotions. Child Development, 59, 1323-1338.

Buscar también la tesis doctoral de Bryan Sokol (Department of Psychology, Simon Fraser University)
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