Hace unos días tuve un breve debate con algunos amigos respecto a la manera en que se presentan las ideas de Piaget en este artículo, que dice más o menos que Piaget dijo que los niños vienen al mundo “devoid of knowledge”, que significa literalmente sin conocimiento. Ver aquí.

En realidad, se trata de una muy mala interpretación de Piaget pero una a la vez muy común, y que probablemente tenga que ver con qué se acepta como “conocimiento”. Piaget nunca afirmó, todo lo contrario, que los seres humanos vengamos al mundo vacíos al estilo tabula rasa de los empiristas. Si eso es lo que afirma el artículo, está plenamente equivocado.  De hecho, Piaget demostró que venimos al mundo con algunos esquemas sensorio-motores que se van progresivamente diferenciando e integrando para la construcción de estructuras futuras, y que, como organismos biológficos que somos, traemos ciertas funciones tales como las invariantes funcionales, la tendencia al equilibrio, etc. que nos permiten adaptarnos al mundo mediante mecanismos de asimilación y acomodación. En otras palabras, si aceptamos esto como “conocimiento” es claro que no venimos “devoid of knowledge”, idea que el artículo intenta equivocadamente atribuirle a Piaget y que critica por errada.

Ahora, si al hablar de conocimiento se piensa en capacidades complejas, como la capacidad de hacer operaciones algebraicas, y se afirma que estas capacidades ya se encuentran en su plenitud en un niño de dos meses, es evidente que Piaget diría que esto no es así y que no puede serlo de ninguna manera. El sistema cognitivo con el que viene equipado el niño es un organizador que a través de interacciones sujeto-objeto cada vez más complejas le va a permitir, en el curso del desarrollo, construir y alcanzar grados muy avanzados de conocimiento tanto físico como lógico-matemático y social. En ese sentido no venimos con conocimientos dado si por conocimiento se entiende la presencia, al nacer, de entidades y categorías terminadas y plenamente formadas.

Desde una perspectiva educativa, que es siempre la que tomo para analizar estas cosas, no veo la utilidad de este tipo de investigación. La entiendo como un fin en si misma, por supuesto, y es válido ya por ello. ¿Pero para qué le sirve a la educación? No le veo respuesta a esta última pregunta.

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Uno a veces se pregunta cómo se toman ciertas decisiones educativas o, mejor dicho, por qué – a pesar de los enormes avances de la investigación psicológica- aun subyacen errores conceptuales de fondo en muchas personas que tienen la capacidad de decidir planes y políticas en el sector educación. Quizá la información no llega a ellos como debiera llegar, lo que es muy preocupante y lamentable. Quizá no la consideran importante, lo que resultaría mucho peor.

Una idea plenamente equivocada pero lamentablemente bastante común es asumir que las competencias desarrolladas en un campo disciplinar se van a trasladar a otro como por arte de magia, y que por lo tanto, si se desarrolla la capacidad de leer un cuento también se desarrolla la de leer un texto científico, y que si desarrollamos el pensamiento lógico matemático entonces este se trasladará a la ciudadanía y como consecuencia tendremos ciudadanos participativos y críticos.

Nada más lejos de la realidad. Los enfoques que asumían que uno podía ejercitar ciertas habilidades (la capacidad de análisis por ejemplo) en el “vacío”, es decir, con ejercicios en abstracto, como si se tratara de ejercitar un músculo levantando una pesa, y que luego esta capacidad así generada se generalizaría a todos los campos y contenidos disciplinares están hace tiempo desacreditados. El conocimiento implica una relación entre el individuo y las características del objeto con el que se relaciona y del contexto en el que ocurre tal relación. Así, las investigaciones indican que el aprendizaje es situado y que los programas llamados integrados o infusionados (Monereo, Pozo y Castelló, 2001) son los que tienen efecto durable en los aprendizajes de los estudiantes. Se trata entonces de aprender las cosas en contexto porque los contenidos específicos con los cuales se relaciona el sujeto (las características del objeto con el que entra en relación) le hacen demandas distintas a su sistema cognitivo, las que no siempre son generalizables a contextos y materias diferentes de aquellas con las que se aprendió.

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