Hace unos días recomendé a un amigo revisar la propuesta de competencias ciudadanas del Ministerio de Educación de Colombia y me dijo que no la conocía. Se me ocurrió que quizá ese sea el caso de otras personas y por eso dejo en enlace al documento que resume la propuesta colombiana:
13/03/08: La importancia de las humanidades – Gonzalo Gamio
Ayer Miércoles escuché a Gonzalo Gamio dar la Lección Inaugural del año 2008 en la Universidad Antonio Ruiz de Montoya. El tema de esta lección fué El cultivo de las Humanidades y la construcción de ciudadanía. Pongo el enlace al texto de Gonzalo porque me pareció muy bueno. En palabras del autor, se trata de “…una defensa de la educación humanista en tiempos en los que proliferan las universidades empresa”. Recomiendo muchísimo su lectura.
Va aquí el enlace que Gonzalo mismo ha puesto en el Gran Combo Club.
El texto aborda el concepto de empatía, que se presenta como fundamental para la construcción de la democracia y la ciudadanía. Como simple comentario (que no desmerece en nada la calidad del texto de Gonzalo) quiero decir que me parece que Gonzalo al hablar de empatía debe querer referirse también y principalmente al concepto de simpatía; el primero -la empatía- es un proceso más primario y primitivo (en el sentido de aparecer primero en el curso del desarrollo) y menos mediado por procesos cognitivos superiores que el segundo. Esta distinción psicológicamente es importante y en este blog dije algo sobre ella aquí.
Para los interesados en estas disquisiciones conceptuales sugiero alguna bibliografía:
Blasi, A. (1999). Emotions and moral motivation. Journal for the theory of social behavior, 29, 1
De Waal, F. (2008). Putting the Altruism Back into Altruism: The Evolution of Empathy. Annual Review of Psychology, Vol. 59, 279-300
Eisenberg, N. (2005). The Development of Empathy-Related Responding. Nebraska Symposium on Motivation, Vol. 51, p 73-117
Eisenberg, N. (2000). Emotion, regulation, and moral development. Annual Review of Psychology, Vol. 51, p. 665-697
Hoffman, M. (1993). Empathy, social cognition and moral education. En Garrod, A. (ed.) Approaches to Moral Development. New Research and Emerging Themes. New York: Teachers College Press
Hoffman, M. (2000). Empathy and moral development. Implications for caring and justice. New York: Cambridge University Press
Verducci, S. (2000). A conceptual history of empathy and a question it raises for moral education. Educational Theory, Vol. 50, 1
Leer más
11/03/08: La necesidad de control…
Sentirse en control es una necesidad de los seres humanos, y los docentes en esto no son la excepción. Sin embargo, en un contexto educativo en el que se debería apuntar a desarrollar la autonomía y el juicio crítico de los estudiantes la necesidad de control que tienen algunos docentes puede ser tremendamente nociva y atentar justamente contra aquello que el sistema educativo pretende lograr.
Ya he tocado este tema repetidas veces en este blog, y si vuelvo a mencionarlo es porque en estos últimos días he revisado diversos reglamentos de disciplina, de colegios diferentes, y he encontrado cosas que no me permiten más que concluir lo que ya dije en el párrafo anterior: hay docentes que necesitan controlarlo todo, darse seguridad a partir del control (autoritario e ilegitimo, desde mi punto de vista) de la conducta del otro. De otro modo no me explico que hayan reglamentos escolares que estipulen cosas como las siguientes:
– El largo de los aretes!!! un demérito si estos miden más de 1.5 centímetros
– Si las medias deben ser taloneras o tobilleras o hasta la rodilla. Puntos menos a quien ejerza su derecho a llevar las medias como le de la gana
– Cómo debe escribir el alumno en su cuaderno. Puntos menos si no pone los títulos con lapicero de color rojo
– Como deben funcionar las vejigas de los estudiantes. Puntos menos en conducta al que se le ocurra tener pipi (pichi, pila o como quieran llamarla) a una hora distinta de la que los profesores permiten.
– Cómo deben forrarse y decorarse los cuadernos. Sanción para el que siguiendo su propia estética y su sentido de la individualidad les ponga alguna calcomanía o sticker
Entiendo que las escuelas pueden crear sus propias normas y convenciones y regirse por ellas. Tienen derecho a hacerlo. Sin embargo, me cuestiona que una institución educativa considere vital y necesario estipular y normar cosas como el largo de los aretes de las niñas, en lugar de poner su atención y sus esfuerzos donde verdaderamente debería: en las cuestiones curriculares y en la formación moral y ciudadana de sus estudiantes.
10/03/08: De vuelta….
Acabo de regresar de México a donde fui para una reunión del Journal of Moral Education. Estamos tratando de hacer un grupo Latinoamericano de especialistas e interesados en la educación moral. Ya les contaré más ampliamente sobre esto más adelante. Leer más
05/03/08: AME FORUM invierno 2008
Dejo el último número del AME Forum. Contiene información sobre la conferencia AME (Association for Moral Education) 2008 asi como algunas semblanzas de la conferencia del 2007. También hay otros datos de interés para aquellos involucrados en el estudio del desarrollo y la educación moral.
01/03/08: Algunas críticas a Kohlberg
Muchos investigadores que empezaron a trabajar con Lawrence Kohlberg y dentro del marco conceptual Kohlbergiano terminaron por alejarse de él debido a diferencias teóricas. Los principales puntos de discrepancia creo que pueden resumirse del siguiente modo:
1) Para algunos autores, los períodos 5 y 6 no representan etapas evolutivas del mismo modo que los cuatro primeros (los períodos 1, 2, 3 y 4), ya que no es posible considerarlas como secuenciales en el patrón de desarrollo humano. Se plantea que estos estadios no pueden ser derivados del modelo estructural piagetano puesto que es sólo una minoría la que accede naturalmente a estos niveles. Esta misma crítica se hace al planteamiento acerca del período 7 (tardíamente, Kohlberg propone un estadio “suave” número 7 -en contraste con los seis estadios “duros” de su trabajo anterior- que delinea una orientación moral basada en un pensamiento ético y religioso, y envuelve una perspectiva y una vivencia cósmica y existencial de la vida y del mundo). Estas críticas pueden leerse en autores como Perry, Gibbs, Fowler y Gilligan.
2) Otras críticas apuntan a señalar que la definición de los estadios morales se hace solamente en términos del razonamiento, ignorando otros factores importantes como la emoción moral o la voluntad (por ejemplo, Murphy y Gilligan, Hoffman, Flanagan, Sullivan).
3) Uno de los aspectos más polémicos de la teoría de Kohlberg lo constituye la relación que guardan los sexos con el razonamiento moral. Kohlberg afirma que es la justicia el principio moral básico; el principio de benevolencia se supedita a la justicia porque por sí mismo es inadecuado e insuficiente y aparece como una deficiencia en el desarrollo moral, ya que no tiene capacidad para resolver conflictos. Así, Kohlberg ubica el razonamiento moral femenino como inferior al masculino, afirmando que las mujeres muestran un atraso moral, puesto que sólo alcanzan al nivel 3 en la taxonomía de etapas de desarrollo. Para Gilligan (la principal autora de esta crítica) justicia y cuidado son distintas orientaciones morales, diferentes maneras de organizar el pensamiento acerca de lo que constituye un problema moral y la manera más apropiada de resolverlo. Ninguna orientación es deficiente con respecto a la otra.
4) Se plantea también que la teoría de Kohlberg confunde moralidad y convención al ponerlos en un solo continuo en el desarrollo, cuando con continuos diferentes. Estudios en la tradición piagetana indican que los niños diferencian entre los problemas morales y los problemas convencionales, y encuentran estas convenciones mucho más arbitrarias y modificables, por lo que se propone que muchos de estos niños son capaces de entender las bases contractuales de las convenciones y prácticas sociales en estadios precoces de los que propone Kohlberg en su teoría. Turiel y Nucci son los autores más conocidos en esta crítica.
5) Otras críticas apuntan a señalar que la teoría de Kohlberg otorga menor capacidad moral a los niños de lo que estos realmente tienen, que presenta límites por usar dilemas hipotéticos en lugar de situaciones de conflicto ético reales, que está demasiado basada en el lenguaje (la gente sabe más de lo que puede articular), que no hay datos empíricos suficientes que respalden los estadios post-convencionales y que se necesitan constructos intermedios que medien entre el razonamiento y el comportamiento, pues los estadios de Kohlberg resultan demasiado abstractos para guiar la acción.
26/02/08: La disciplina en la escuela
Por visitas que he venido haciendo a diferentes colegios me doy cuenta de que el manejo de la disciplina de los estudiantes es una de las preocupaciones más fuertes que tienen los profesores, preocupación incluso mayor que la relacionada a la construcción del conocimiento (matemático, físico, o lo que fuera). Si bien por lo general los colegios están a la búsqueda de recomendaciones para resolver problemas específicos (la niña que come en clase, el chico que llega constantemente tarde, el que no cumple con ponerse el uniforme, el que pelea con el compañero…), para mí el problema básico del manejo disciplinario en las escuelas no es la falta de estrategias particulares para resolver los problemas sino el enfoque general del mismo, la manera en que la disciplina se entiende en la escuela, las creencias que tienen los profesores respecto a lo que debe ser un aula “disciplinada” y sus supuestos sobre lo que es correcto o incorrecto y debe o no permitirse.
He tocado el tema antes aquí y aquí
Por lo general, creo que los colegios no han conseguido todavía integrar la formación ética y el desarrollo moral de los estudiantes con los enfoques que asumen para manejar la disciplina. Es frecuente encontrar propuestas educativas en las que los grandes lineamientos y declaraciones de principios no tienen nada que ver con las prácticas concretas del día a día, las que llegan a ser incluso contradictorias con esos lineamientos generales. Algo así como decir que se desea formar ciudadanos responsables y participativos cuando la escuela ha anulado los espacios de participación estudiantil y tiene un sistema disciplinario punitvo y orientado al castigo que no producirá precisamente ciudadanos responsables, sino todo lo contrario. Los problemas de disciplina, que son problemas humanos y usualmente muy complejos, se abordan por lo general como si fueran problemas no humanos y muy simples, por lo que se intenta “desaparecerlos” igual que se desaparece -por poner un ejemplo- una gotera en el techo. Entonces, el abordaje que prima en la mayoría de colegios es uno orientado al control de la conducta (a poner el parche en la gotera, para seguir con el ejemplo) y no uno que aborde el problema moral en su integridad y que apunte a desarrollar en los estudiantes las capacidades y procesos cognitivos y afectivos que están a la base de cualquier comportamiento ético.
Comentaré más sobre este asunto en un post siguiente.
22/02/08: El tercio superior no es igual para todos
Buen punto el de Gonzalo Gamio en este post de su propio blog:
17/02/08: Sentido común psicológico e ideas erradas (2): el caso de la marihuana (actualizado)
Este es un post vinculado al anterior (dos mas abajo) en el que hablé de las ideas erradas que se han construído alrededor de la importancia del gateo para el desarrollo y el aprendizaje posteriores.
Ahora quiero mencionar otro tema también muy distorsionado: el consumo de marihuana. Resulta que en muchos cursos de introducción a la psicología algunos profesores (psicólogos ellos), cuando se ve el tema de adicciones o consumo de sustancias les dicen a los estudiantes que el consumo de marihuana es inofensivo, que “no pasa nada” con ella, que el máximo peligro que la marihuana entraña en ser la puerta de acceso al consumo de otras sustancias más peligrosas. Y nada más.
La verdad es que me parece altamente irresponsable que un profesor universitario sesgado o desinformado les de un punto de vista tan parcial a sus estudiantes en una clase de introducción a la psicología (o en la clase que fuera, pero peor aun si es en la de psicología). Lo único que consigue este profesor es malinformar a los estudiantes y avalar sus conductas de consumo, en algunos casos ya tremendamente problemáticas. Ojo: yo no me escandalizo porque la gente use o haya usado marihuana, aunque personalmente no lo he hecho jamás. Cada quien es libre de llevar la vida que quiere, sobre todo cuando se es adulto (es más, estoy 100 % a favor de la legalización del consumo de drogas y la promoción de un estilo de vida saludable a partir solamente de la educación). Lo que creo que no es lícito es hablar desde una posición de autoridad (un profesor universitario lo es, sobre todo frente a alumnos que recién han ingresado a la universidad, que llevan un curso de psicología por primera vez, que tienen 16-17 años y obviamente poca capacidad para contextualizar o cuestionar lo que el profesor dice) y dar información, digámoslo suavemente, “parcializada”.
15/02/08: Decreto Supremo 004: el tercio superior
Quieren contratar como maestros para la escuela pública solo a aquellos que se ubiquen en el tercio superior de rendimiento mientras estudiaron, como si con eso se contribuyera en algo a solucionar los graves problemas por los que atraviesa la educación en nuestro país. Hay diversas opiniones sobre el tema pero en general los especialistas están de acuerdo de que se trata de un planteamiento improvisado que no aborda la crisis educativa desde donde ésta debe y necesita ser abordada.
Por supuesto, nadie en su sano juicio puede estar en contra del espíritu de la norma, que apunta a mejorar la calidad educativa y a seleccionar a los -aparentemente – mejores candidatos para la docencia. En eso estamos comprometidos todos, todos deseamos que la educación en el Perú cambie para bien. Aún así habemos quienes pensamos que se trata de una medida planteada a la ligera y llena de errores de todo tipo (políticos, legales, psicopedagógicos, éticos…), por lo que mejor sería dar marcha atrás y revisarla. El proceso educativo y la función docente -que desde mi punto de vista es arte y ciencia al mismo tiempo- son demasiado complejos, y la calidad de un maestro de escuela no se asegura simplemente por contratar a los que estuvieron en el tercio superior (¿tercio superior de dónde? ¿de los pésimos institutos pedagógicos que tenemos en el país?…). Los que apoyan la medida porque creen que resolverá algo demuestran que no conocen en lo más mínimo lo que es la educación.
Varios especialistas han opinado al respecto. Por ejemplo, León Trahtemberg opina aquí.
Y el Gran Combo Club le ha dedicado un post al tema aquí.
Creo que la norma debe revisarse y concuerdo con las opiniones de los que han abogado para que esto sea así. Creo que si la nación (¿no nos dan los títulos profesionales a nombre de la nación…?) certificó que los profesores de los dos tercios inferiores estaban listos para egresar de su carrera y merecían un título profesional, pues ahora no tiene derecho a decirles que ese título no sirve. Al menos no tan alegremente y sin compensarlos por la estafa educativa de la que estos maestros han sido víctimas.
Iván Montes, amigo y psicólogo de la Universidad San Pablo de Arequipa me envía un artículo suyo sobre el tema, que saldrá publicado este Febrero en la revista Signo. Lo cuelgo en el enlace que sigue como un aporte más al debate:
Medida Cosmética – Iván Montes
Actualización
En su blog, Nila Vigil ha colocado este post que vale la pena leer.