Aunque existen muchas investigaciones sobre el desarrollo moral, la mayoría están referidas al desarrollo del juicio moral, que aunque es el proceso clásico y más estudiado, es solamente uno de los componentes del desarrollo moral de las personas. Existen algunas otras propuestas que intentan incluir otros procesos psicológicos en el desarrollo moral, además del juicio moral en el sentido de Kohlberg. El modelo de James Rest (1986) por ejemplo, incluye además del juicio moral tres otros procesos psicológicos que se asumen independientes unos de otros e igualmente importantes para entender el desarrollo y el comportamiento moral de los seres humanos; su modelo se llama por eso modelo de los cuatro componentes, que son: sensibilidad moral, juicio moral, motivación moral y carácter moral.

Nos ocuparemos en esta entrada solamente de la sensibilidad moral, porque es el proceso menos conocido de los cuatro que Rest plantea. De acuerdo a Rest, la sensibilidad moral se entiende como la capacidad de interpretar una situación particular en términos de qué acciones son (o fueron) posibles, quién (incluyéndose uno mismo) será (o fue) afectado por cada curso de acción, y como las partes interesadas sentirán (o sintieron) los efectos que cada curso de acción tiene/tuvo en su bienestar. En otras palabras, en el modelo de Rest la sensibilidad moral se entiende como la conciencia que ha desarrollado la persona sobre cómo las propias acciones afectan a los demás, e implica la capacidad de hacer una lectura de la realidad que permita identificar las connotaciones éticas de nuestras experiencias.

Desde que Rest planteó su modelo de cuatro componentes, los investigadores se han interesado en estudiar no solo el juicio moral sino también los otros tres componentes. Existen ya varios estudios al respecto, al igual que algunos instrumentos de medición.

Puede leerse:

Bebeau, M.J., & Rest, J.R. (1982). The dental ethical sensitivity test. Center for the Study of Ethical Development, University of Minnesota.

Bebeau, M.J., Rest, J.R., & Yamoor, C.M. (1985). Measuring dental students’ ethical sensitivity. Journal of Dental Education, 49(4), 225-235

Rest, J.R. (1986). Moral development: Advances in research and theory. Minneapolis: University of Minnesota Press.

Rest, J., Narvaez, D., Bebeau, M.J. y Thoma, S. (1999). Postconventional moral thinking. A neo-Kohlbergian approach. New Jersey: Lawrence Erlbaum.

Rest, J.; Narvaez, D.; Thoma, S.; y Bebeau, M. (2000). A Neo Kohlbergian approach to morality research. Journal of Moral Education, Vol. 29, 4, p 381- 395

Sadler, Troy D (2004). Moral sensitivity and its contribution to the resolution of socio-scientific issues. Journal of Moral Education, 33, 3, p. 339-358

Sirin, S. R.; Brabeck, M.; Satiani, A. y Rogers-Serin, L. (2003) Validation of a Measure of Ethical Sensitivity and Examination of the Effects of Previous Multicultural and Ethics Courses on Ethical Sensitivity. Ethics & Behavior, 13, 3

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Me escribe Eduardo desde Colombia con algunas preguntas interesantes acerca de las criticas a Kohlberg levantadas por Elliot Turiel, Larry Nucci, Monika Keller o Gertrud Nunner-Winkler. Agradezco mucho sus preguntas y aquí esbozo algunos comentarios. Son simples ideas, un tanto sueltas, que iré desarrollando poco a poco en futuras entradas.

Las ideas de Eduardo están en negrita, y abajo va mi comentario.

Entiendo algunos estudios como los de Turiel, Nucci, Keller o Nunner-Winkler, muestran que las explicaciones dadas por Kohlberg sobre el estadio preconvencional no son del todo “correctas”.

Lo que estos autores critican a Kohlberg es el no haber hecho diferencia entre el dominio moral y el convencional, es decir, el haber puesto ambos dominios en el mismo continuo, como si se tratara de una sola dimensión, ya que en su teoría el dominio convencional precede al moral o de principios, pero no se considera una dimensión distinta, o al menos esta distinción no aparece con claridad (yo pienso que Kohlberg tenía la distinción muy clara, pero es cierto que su instrumento mide el razonamiento moral como una progresión desde lo convencional hasta lo post convencional, siendo lo post convencional lo estrictamente moral en términos de su universabilidad y los principios éticos que contiene. No separa los dominios.)

De acuerdo con estos autores, los niños en este estadio son capaces de reconocer las reglas sin necesidad de temer las sanciones o con independencia de la autoridad de los adultos.

Lo que son capaces de hacer es tener la intuición de los dominios, diferenciar (muy intuitivamente) la moral de la convención. A edades tempranas ya reconocen que violar una convención es incorrecto solamente porque existe una regla que lo prohíbe, pero que violar un principio moral es incorrecto porque hay una consecuencia directa en el otro ya sea porque no se respeta un derecho fundamental o porque se afecta su bienestar (en los niños chiquitos, sobre todo esto último).

Hasta donde entiendo este asunto, no tengo mucho conocimiento en el campo de la moral, los niños pueden diferenciar las normas morales de las sociales, siendo las primeras más universales, pero no porque respondan a principios abstractos universales, sino por la expresión del afecto, que parece que juega un papel muy importante en el juicio y comportamiento moral.

En efecto. Más que expresión de afecto, es la tendencia a evitar lastimar a los otros.

En la misma línea, las profesoras Keller y Nunner-Winkler del Instituto Max Plack, sostienen que los niños pequeños son capaces de renunciar a la satisfacción de sus necesidades e intereses personales. En sus estudios los datos indican que los niños son justos porque creen que eso es lo correcto.

Claro, pero aquí hay un truco. Creer que algo sea lo correcto no implica necesariamente creerlo por razones éticas. En esto le doy toda la razón a Kohlberg: lo que convierte en moral una acción es lo que razonamos sobre ella, y nunca la acción misma. Alguien puede creer que algo es lo correcto porque –por ejemplo- así se hace en su cultura, porque es lo que dicen los adultos, o porque no existe para ese acto ninguna sanción, y ninguna de estas tres razones es una razón moral. El reconocer que no se debe lastimar al otro sí es una razón moral que podemos asociar al principio de beneficencia o cuidado mutuo, pero aquí se trata de un principio en acción y no razonado (en la línea de Piaget, que afirma que la moral aparece primero en la acción –lo que él llamaba la práctica de la regla- y sólo después se construye la conciencia sobre esta acción). En relación a lo que planteas, me encantaría tener las referencias de los artículos en los que Nunner-Winkler presenta esas investigaciones. Intuitivamente te digo que creo que en efecto, los niños pequeños hasta cierto punto pueden renunciar a cosas por el bien del otro. Pero solo hasta cierto punto. Los estudios de Nunner-Winkler también muestran que a pesar del conocimiento que los niños demuestran tener acerca del valor intrínseco del dominio moral por sobre el de la convención (como se concluye de los estudios de Turiel, etc.), casi todos los niños de 4 años, la mitad de los de 6 años y un 10% de los de 8 años afirman que un niño que satisface sus propios deseos trasgrediendo una regla moral va a sentirse bien. Esta atribución de emociones placenteras frente a la trasgresión de una regla moral no correspondería a la capacidad que muestran los niños de hacer la diferencia entre moral y convención, y de reconocer el valor de la primera.

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Mi amigo François Vallaeys acaba de abrir un blog sobre ética y responsabilidad social universitaria que recomiendo leer (y seguir en sus futuras entregas) a todos los que estén interesados en estos temas. El enlace está aquí, y también lo he incluido en la lista de enlaces que recomiendo. El tema de la enseñanza de la ética en las universidades, en el que François es experto, será -imagino- uno de los temas centrales que se tratarán en el blog. Esto va en la linea de lo que se discute en el blog del Profesor Bacigalupo, otro de mis blogs favoritos que tambien recomiendo en mi lista de enlaces.

Que bueno que hayan más blogs de calidad que permitan el debate y la reflexión sobre estos temas fundamentales.

El enlace para el blog de François es:

Blog de ética y responsabilidad social universitaria » Leer más

Nota: Las ideas siguientes aparecen como pie de página en un artículo que he escrito, que saldrá publicado proximamente.

Existen algunas sutiles diferencias en relación al tema de la motivación moral en los modelos de Blasi y Kohlberg. En términos generales, para Kohlberg el razonamiento moral constituye la motivación para la acción; la motivación moral proviene del grado de fidelidad a los principios morales prescriptivos que la persona mantiene. Para Kohlberg el juicio moral tiene dos momentos, el juicio deóntico (el juicio de que un acto es moralmente obligatorio, lo que usualmente se deriva de un principio ético, y al que Kohlberg consideraba un juicio “de primer orden”) y el juicio de responsabilidad (una afirmación de segundo orden que expresa la voluntad de actuar en términos de ese primer juicio deóntico). Kohlberg estuvo consciente de la importancia del juicio de responsabilidad, lo reconoció como parte de la identidad de la persona y resaltó su rol en la acción moral, lo que demuestra que reconoció que existen funciones psicológicas (habilidades no morales de control del yo implicadas en el mantenimiento de la voluntad de actuar en función del juicio deóntico) necesarias para la implementación del juicio moral. Sin embargo, desde el punto de vista Kohlbergiano sólo el juicio de que una acción es obligatoria hace que la acción sea moral; los juicios deónticos son deducciones proposicionales derivadas de un estadio o principio, y aquí puede verse entonces que para Kohlberg el estadio de razonamiento moral en el que la persona se encuentra determinará el principio que estará disponible para el juicio deóntico, con lo cual este proceso cognitivo (el razonamiento) toma primacía respecto a los demás. Blasi, sin dejar de lado la centralidad del razonamiento moral como fuerza motivadora, considera que es necesario tener una teoría psicológica que explique cómo y cuándo el razonamiento moral lleva, en los casos en que lo hace, al deseo de actuar moralmente. Para Blasi entonces, lo importante es estudiar de manera explícita y directa la naturaleza psicológica de la integridad y la coherencia personal, los procesos y habilidades implicados en la capacidad para conferir a la propia vida significados y para actuar en formas que estén de acuerdo con los propios valores y creencias. Desde su punto de vista, no es posible estudiar la integridad ni su ausencia sin tomar en cuenta seriamente al yo y a los constructos relacionados como la autodefinición, la autoorganización, la autoconciencia y la sensibilidad a la falta de coherencia interna. Como vemos en este texto, partiendo de su interés en el estudio de los procesos psicológicos implicados en la motivación para actuar moralmente, Blasi propone que la motivación para la acción moral proviene del grado en que los principios morales prescriptivos se han integrado en la identidad moral de la persona, de modo que no obrar de acuerdo a ellos no sería solamente una traición a dichos principios sino una traición al propio sentido de uno mismo. Si bien la identidad es explorada por ambos en sus teorías, para Blasi este concepto tiene un significado más extenso y abarcador que el que Kohlberg parece otorgarle.

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Mi experiencia, y el resultado de algunas investigaciones, me llevan a afirmar que en la mayoría de los casos las metas que docentes y directores identifican para la educación ética reflejan una concepción empírica y ambientalista del desarrollo moral. Llamo postura ambientalista o empírica a aquellas posiciones que entienden la adquisición de la moral como un medio de inserción de los individuos en la sociedad, sea por mecanismos biológicos de adaptación o por procesos de socialización, identificación o condicionamiento. En estas posturas la moral no depende tanto de la conciencia individual como de la presión social que reciben los individuos. A pesar de que muchas instituciones educativas dicen asumir un modelo pedagógico constructivista, lo que debería llevar a otorgar gran peso a la racionalidad y la deliberación en la construcción de la moral, en general en los colegios se encuentra una visión fundamentalmente empirista de la formación moral que otorga al ambiente importancia decisiva y que asume que la moral se interioriza desde afuera por un proceso directo de modelado e inculcación. Para explicar por ejemplo el poco desarrollo moral de un individuo o la llamada crisis de valores por la que atraviesa la sociedad, maestros y directores recurren usualmente a un modelo que me atrevo a llamar de privación cultural, desde el cual se responsabiliza exclusivamente al ambiente desfavorecido, poco desarrollado, carente de valores tradicionales, o abiertamente inmoral, de producir en los niños y adolescentes -a través del ejemplo y de otros procesos de socialización- las dificultades de desarrollo que se traducen luego en conductas problema y finalmente en crisis generalizada de valores. En otras palabras, los problemas de desarrollo entendidos como carencia de contenidos culturales (carencia de valores por ejemplo) se deberían a la falta de contacto de los niños y jóvenes con dichos contenidos y a la falta de una apropiada transmisión educativa. Desde esta visión se le otorga a la familia un papel primordial.

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Creo que la propuesta de Noddings es interesante, y de cierta manera me identifico con lo que propone. Sin embargo, todavía se me hace difícil entender cómo el caring puede responder a los problemas morales que van más allá del pequeño círculo de la familia y de los amigos más íntimos. Creo que este enfoque no tiene posibilidades de hacerlo, por lo que su campo de acción, aunque importante, está limitado.

Desde una perspectiva más aplicada y funcional, me parece peligroso que se ponga el énfasis casi exclusivamente en los afectos y en el vínculo, pues esto deja sin estructura (o con muy poca) la labor educativa. He oído a muchos profesores decir que los problemas morales se resolverán cuando la educación ponga el acento en el “amor” como el valor fundamental. Sin embargo, entender el “amor” (lo pongo entre comillas porque no me queda nada claro a que se refieren cuando hablan de este sentimiento) como divorciado de la razón me parece un error, porque como psicóloga cognitiva no entiendo los afectos (sobre todo los superiores, aunque creo que incluso esto aplica para las emociones primarias) sin un componente cognitivo esencial. Creo por supuesto que es fundamental recuperar el afecto y darle el lugar que le corresponde en la educación. Sin embargo, pienso también que para muchos maestros resultaría complicado poner todo el énfasis en la dimensión afectiva, de naturaleza mucho menos estructurada que la cognitiva, lo que podría atentar contra la objetividad de sus prácticas pedagógicas, e incluso dificultar la evaluación y tornarla profundamente injusta. Este argumento, aunque pragmático, no debe soslayarse.

Que Noddings defina el caring como una relación y no una virtud pone en evidencia la dimensión no-individualista del modelo, lo que creo que es un punto a favor, aunque esto podría jugar en contra de la evaluación del “mérito moral” de las personas, si es que tal cosa pudiera hacerse. Otro punto de conflicto lo encuentro en la negación que hace el caring de los principios morales, cuando, en la práctica, para ellos el caring funciona como un principio moral al que se supeditan los demás. En este sentido, y pensando en el proceso educativo y en la reflexión que debe guiar la práctica pedagógica de los docentes, no creo que sea necesario establecer dicotomías.

La ética del cuidado abre el espacio para los afectos en la educación, pero su contextualismo y particularismo la restringen. Creo importante no descuidar el otro lado de la moneda; en educación, resulta imprescindible mantener el balance. Estoy convencida de que los aficionados a la “pedagogía del amor” necesitan reconocer -al menos- a la ética de la justicia como un suplemento a la del cuidado, aunque personalmente considero que la figura es la contraria: es la ética del cuidado la que es complementaria a la de la justicia. El propio Kohlberg por ejemplo, tan radical en su postura Kantiana y tan poco incinado a considerar los vínculos afectivos y las emociones como temas morales, respondió a las críticas de Gilligan diciendo que en el estadio 6 los principios de justicia y de benevolencia se interconectaban (Kohlberg prefirió siempre utilizar el término benevolence en lugar de caring, por considerarlo más abarcador del fenómeno moral que se intenta describir). De Kohlberg se puede leer esto:

Kohlberg, L. Boyd, D. y Levine, C. (1990). The return to stage 6: its principle and moral point of view. En: Wren, T. (Ed.) The moral domain. Essays in the ongoing discussion between philosophy and the social sciences. Cambridge: The MIT Press.

Aquí pongo enlaces interesantes para quienes quieran leer a Noddings de primera mano, y algunos trabajos críticos sobre su postura:

Caring versus the Philosophers – Michael Slote

Respuesta a Slote – Nel Noddings

Caring in education – Nel Noddings

Nel Noddings, the ethics of care and education – Mark Smith

Educational conversation – Nel Noddings

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Usualmente se atribuye a Carol Gilligan el haber iniciado las críticas a la orientación moral del modelo de Kohlberg, acusándolo de favorecer una visión positivista y masculina de la moral, en detrimento de una perspectiva femenina que incluya la “voz maternal” dentro del campo de la moral y la ética.

Sin embargo, no fue Gilligan la primera en levantar estas críticas. Ya en 1976, Holstein presentó los resultados de su estudio longitudinal, resultados que sugirieron un sesgo de género en las reglas con las cuales Kohlberg calificaba sus entrevistas. Aunque se ha planteado que los datos de Holstein no soportan esta conclusión, éstos fueron tomados como prueba de que las mujeres tienden a calificar en el estadio 3 del sistema de Kohlberg, mientras que los hombres generalmente puntúan en el estadio 4. Como explicación, Holstein argumentó que el énfasis que el estadio 3 hace en temas relacionales tales como amor, compasión y simpatía se vincula directamente con el rol sexual femenino de la mayoría de sociedades occidentales, mientras que las características del estadio 4 (independencia, agencia e instrumentalismo) son más cercanas a la masculinidad.

Basándose en este estudio, Carol Gilligan en su libro de 1982 (In a Different Voice, traducido al español como La moral y la teoría) planteó la distinción entre las perspectivas de justicia y de cuidado, argumentando que hombres y mujeres tienen diferentes orientaciones morales y que la teoría de Kohlberg subvalora la orientación moral femenina. Este libro ofreció una mirada a las relaciones de las mujeres, su comprensión de los conflictos morales reales (como la toma de decisiones respecto al aborto, en una situación real de embarazo) y la manera en que ellas los resuelven. Si bien no es la primera aproximación a esta temática, el libro de Gilligan tuvo un enorme impacto en mostrar la perspectiva femenina de la moralidad.

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Lo que ha dado en llamarse teoría del dominio surge como una crítica a los trabajos de Kohlberg, quien señala que solamente en los estadios más altos de desarrollo moral moralidad (fairness) se diferencia de convención como base para los juicios morales. Desde el punto de vista de la teoría del dominio, con los trabajos de Turiel y Nucci principalmente, moralidad y convención se diferencian en estadios tempranos del desarrollo y constituyen diferentes sistemas conceptuales y evolutivos. Esto quiere decir que las trasgresiones morales se evalúan como negativas (malas, equivocadas) aun sin la presencia de regulaciones o normas, mientras que los actos convencionales se consideran equivocados solo si violan una regla o estándar existente. En otras palabras, las personas ven los estándares convencionales como relativos culturalmente y alterables, mientras que las prescripciones morales se consideran universales y no modificables. Usualmente consideran que las transgresiones morales son más serias que las violaciones de una convención, y tienden a ver las acciones prosociales morales como mejores y más positivas que la adherencia a las convenciones. Esta diferencia se hace, muy intuitivamente, desde edades tempranas (ya alrededor de los 3 – 4 años).

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Desde Argentina piden algunas referencias sobre el trabajo de Elliot Turiel. No conozco nada en linea, a no ser que sean artículos de journals en bases de datos tipo EBSCO o PROQUEST. Sin embargo, en la página de Larry Nucci hay alguna referencia a su trabajo, y también en un articulo mío publicado en la sala de lectura de la página de la OEI. Pongo ambos enlaces al final.

Aquí va alguna bibliografía (no exhaustiva) de trabajos de Turiel:

Turiel, E.; Veronikas, S. y Shaughnessy, M. (2004). An interview with Elliot Turiel. North American Journal of Psychology, 6, 275-280

Turiel, E. y Perkins, S. (2004). Flexibilities of mind: conflict and culture. Human Development, 47, 158-178

Turiel, E. (2003). Striving for justice, equality, and decent lives. Essay review of women and human development: capabilities approach, de Martha Nussbaum. Human Development, 46, 363-368

Turiel, E. (1983). The Development of Social Knowledge: Morality and Convention. New York: Cambridge University Press.

Traducido como: Turiel, E. (1983): El desarrollo del conocimiento social. Moralidad y convención. Madrid: Debate

Turiel, E., Enesco, I. y Linaza, J. (1989). El mundo social en la mente infantil. Madrid: Alianza psicología

Reed, E.; Turiel, E. y Brown, T. (Editores) (1996). Values and knowledge. Hillsdale, NJ: Lawrence Erlbaum.

Nucci, L.; Saxe, G. y Turiel, E. (2000). Culture, Thought, and Development. Hillsdale, NJ: Lawrence Erlbaum.

Turiel, E. (2002). The culture of morality. Social development, context, and conflict. Cambridge: Cambridge University Press

Turiel, E. (2005). Resistance and subversion in everyday life. En: Nucci, L. Conflict, contradiction, and contrarian elements in moral development and education. NJ: Lawrence Erlbaum

Turiel, E. y Neff, K. (2000). Religion, culture and beliefs about reality in moral reasoning. En: Rosengren, K. et. al. (Editores). Imagining the impossible. Magical, scientific and religious thinking in children. New York: Cambridge University Press

Turiel, E., M. Killen, and C. Helwig. Morality: Its Structure, Functions and Vagaries. En Kagan, J. y Lamb, S. (1987). The Emergence of Morality in Young Children. Chicago: University of Chicago Press.

Nucci, L. P., Turiel, E. (1978). Social interactions and the development of social concepts in preschool children. Child Development, 49, 400-407

Turiel, E. (1998). Moral development. En Eisenberg, N. (Ed.). Social, emotional, and personality development (pp. 863-932). Volume 3 de W. Damon (Ed.), Handbook of child psychology. New York: Wiley.

Enlaces:

http://www.campus-oei.org/valores/frisancho.htm

http://tigger.uic.edu/~lnucci/MoralEd/overview.html » Leer más

La respuesta a esta pregunta depende completamente de cómo se mide el pensamiento formal. Si se usan tareas piagetanas, la proporción es muy baja, porque son tareas muy especializadas, usualmente de ciencias -predecir las oscilaciones de un péndulo, por ejemplo- con las cuales pocas personas están familiarizadas (y se sabe que el pensamiento formal se afecta del contenido, por lo que las personas familiarizadas con ese tipo de tareas tendrían ventaja sobre las que no lo están). Con otro tipo de medidas de los niveles de abstracción del pensamiento que no dependen tanto de la familiaridad con las ciencias, y usando tareas con alto soporte (con ayuda), la proporción es más alta, aunque la gente se desempeña en varios estadios o niveles, no en uno solo.

Algunas personas afirman que las pruebas para medir el pensamiento operatorio formal son artificiales, y que resulta mejor juzgar a partir de eventos cotidianos, por ejemplo, los resultados en los procesos electorales. La idea es que por la gente a la que elegimos como presidente (no solo aquí, sino en el mundo) puede adivinarse que la proporción de personas con pensamiento formal no es demasiado alta. Pero en todo caso, las investigaciones, con un tipo de instrumento u otro, han sufrido casi siempre de falta de muestras representativas que no permite hablar de proporción de población, aunque hay mucha información con muestras no representativas.

Muchas investigaciones realizadas en distintos lugares del mundo muestran que el pensamiento formal es raro entre los estudiantes de secundaria (ver por ejemplo los trabajos de Shayer y Adey). Yo misma realicé una investigación en 1996, con una muestra de estudiantes de primer semestre de una universidad de Lima, usando una tarea de probabilidades. Los resultaron indicaron que los estudiantes tenían dificultades para razonar formalmente -incluso en aquellos casos en que lograban resolver correctamente la tarea usando un algoritmo, su razonamiento sobre la lógica interna de lo que estaban haciendo permanecía a niveles concretos.

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