Les dejo este enlace a un texto de Vygotsky sobre la creatividad infantil. La edición impresa que yo tengo es de la editorial Pueblo y Educación, de La Habana, Cuba (tengo la primera reimpresión, del 2004). Pero el texto está también completo en este enlace:
Me preguntaron el otro día por alguna referencia de un libro o artículo que aborde el tema del desarrollo moral desde una perspectiva sociohistórica. No conozco nada muy específico sobre el desarrollo moral en esa perspectiva, pero este fué el artículo que recomendé a la persona que me hizo la consulta:
Tappan, M. (2006). Moral functioning as mediated action. Journal of moral education, Vol. 35, 1.
Si alguien conoce otras referencias, bienvenidas y que pase el dato.
Actualización
Duncan, P. (2001). Educating for Moral Ability: reflections on moral development based on Vygotsky’s theory of concept formation. Journal of Moral Education, Vol. 30, 2.
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Un artículo completo de Rebeca Mejía-Arauz (sobre quien hablé en una entrada anterior) en el enlace siguiente. Trata del diálogo en el aula de clase y del enfoque vygotskiano del aprendizaje. Muy recomendable. En inglés.
http://www.uam.es/otros/ptcedh/2005v1_pdf/v1n4eng.pdf Leer más
La investigación de línea Vygotskiana plantea que los miembros de distintas sociedades difieren en sus formas de interacción y comunicación, lo que los lleva a tener diferentes patrones de desarrollo. Dicho de otro modo, el tipo de interacción entre personas -que tiene raíces históricas y culturales- es un elemento fundamental en el desarrollo de los procesos cognoscitivos, pues estos se asumen histórica y culturalmente situados.
La pertenencia a una determinada cultura influye en los procesos cognoscitivos de las personas de diversas maneras, algunas tan sutiles que pueden no reconocerse a simple vista. Por ejemplo, existen varios estudios que indican que personas de comunidades europeo-americanas urbanas y de clase media suelen tener más interacciones en parejas (diádicas) que en grupos, mientras que personas de otras herencias culturales muestran con mayor frecuencia participación múltiple, simultánea y en grupo. Esto es fácil de entender si recordamos que en comunidades en donde la familia es usualmente extensa -como es el caso de la mayoría de comunidades del Perú- es común que los bebés y niños pequeños sean atendidos por varias personas además de los padres, lo que da a estos niños variadas oportunidades de observar y participar en diferentes grupos y de tener interacciones simultáneas múltiples. En contraste, en comunidades industrializadas donde usualmente sólo la madre u otro adulto (la niñera, etc.) se encarga del cuidado de los niños estos tienen pocas oportunidades diarias de participar en grupos, ya sea con otros adultos o con otros niños. Estas diferencias afectan el proceso de atención de los individuos, pues los preparan según sea el caso para prestar atención a múltiples estímulos a la vez, o sólo a uno.
La investigación también ha demostrado que los niños y niñas de comunidades culturales no industrializadas aprenden sobretodo por observación, a diferencia de los niños de comunidades industrializadas con índices altos y mayoritarios de escolaridad, los que aprenden primordialmente a través de explicaciones verbales. El nivel educativo de los cuidadores (usualmente la madre) afecta la manera en que estos estructuran sus interacciones con los niños: las madres más educadas juegan con los niños asumiendo el rol de “maestras” (juegan enseñando), mientras que las madres con menor nivel educativo no asumen este rol en sus juegos.
Mi colega y amiga mexicana Rebeca Mejía-Arauz ha hecho interesantísimas investigaciones al respecto, que recomiendo leer a quienes estén interesados en el tema. La cito directamente (Mejía-Arauz, 2004, p.2) para explicar lo anterior:
“Varios estudios reportan diferencias en las formas de interacción entre madres con más escolaridad y sus hijos (e.g. LeVine, et al., 1991). Se ha observado que cuando las madres de herencia indígena o Latina han tenido amplia experiencia educativa formal, tienden a interactuar con sus hijos en formas similares a la interacción en salón de clases (jerárquica y de uno a uno). En contraste, las madres indígenas o Latinas con poca experiencia educativa estructuran su participación con sus hijos en forma horizontal-grupal (Chavajay & Rogoff, 2002).”
La propia Mejía-Arauz (2004), utilizando una tarea de origami con grupos de distinta herencia cultural (de herencia Europea cuyas madres tenían 12 o más grados escolares, de herencia Mexicana cuyas madres tenían menos de 11 grados escolares, y de herencia Mexicana cuyas madres tenían una escolaridad de 12 o más grados), encontró apoyo para los resultados de investigaciones etnográficas que indican la prevalencia de interacción grupal y aprendizaje por observación entre personas de comunidades de herencia Mexicana y de otras comunidades Latinoamericanas de herencia indígena, comparadas con personas de herencia Europea entre las que este tipo de interacción y de aprendizaje es mucho menos frecuente.
No está demás enfatizar que estas diferencias culturales y cognitivas repercutirán en la escolaridad de los niños, la que suele exigir -por ejemplo- un sólo patrón atencional o de aprendizaje a niños provenientes de herencias culturales cuyas formas habituales de prestar atención y aprender pueden ser distintas. A partir del reconocimiento de las diferencias culturales debería atenderse a la diversidad de un salón de clases no sólo en el nivel del planteamiento teórico sino sobretodo en el trabajo de aula, con metodologías y estrategias de intervención pedagógica que reconozcan y respeten estas diferencias.
Referencias
Chavajay, P., & Rogoff, B. (2002). Schooling and traditional collaborative social organization of problem solving by Mayan mothers and children. Developmental Psychology, 38, 55-66.
LeVine, R. A., LeVine, S. E., Richman, A., Tapia Uribe, F. M., Correa, C. S., & Miller, P. M. (1991). Women’s schooling and child care in the demographic transition: A Mexican case study. Population and Development Review, 17, 459-496.
Mejía-Arauz, R. (2004). Variaciones socioculturales en la participación entre niños. Un estudio cultural comparativo. Ponencia presentada en el Congreso de la Sociedad Mexicana de Psicología Social. Ciudad Obregón, Sonora, México, Octubre 204.
Rogoff, B. (2003). The cultural nature of human development. New York: Oxford University Press
Vygotsky, L. (1978). Interaction between Learning and Development. En: Vygotsky, L. S. Mind in Society. Cambridge, Massachusetts: Harvard University Press, pp. 79-91.
Actualización
Una entrevista a Rebeca en la que da más información sobre sus investigaciones. Completa lo que yo presenté más arriba.
Dicté un par de clases sobre formación de conceptos la semana pasada, lo que me obligó a recuperar una antigua prueba, el test de Hanfmann Kasanin para la formación de conceptos. Se trata de un test Vygotskiano; de hecho, su nombre completo es Test de Vygotsky-Hanfmann-Kasanin. La ventaja de esta prueba es que es manipulativa, lo que evita los inconvenientes que suelen tener los instrumentos verbales de formación de conceptos que pueden contaminar el proceso psicológico “puro” con variables lingüísticas. Esta característica revela a Vygotsky plenamente, pues siempre estuvo interesado en la dinámica del proceso mismo y no en el producto acabado -fosilizado, en sus términos – del aprendizaje o del desarrollo.
Dicho muy en sencillo, para los psicólogos conceptos son las categorías mentales que las personas usan para clasificar el mundo de acuerdo a propiedades comunes. Aunque este enunciado parece sencillo, es en realidad altamente complejo y presenta una serie de aristas que bien valdría la pena analizar en otro momento, con una entrada especial. La idea de este post es más bien presentar el test de Vygotsky-Hanfmann-Kasanin, pues creo que en la actualidad son pocos los estudiantes de psicología que están familiarizados con él. Oscar Pain, mi asistente en el curso, hizo un excelente trabajo de búsqueda y recuperó un artículo de 1972 de Raúl Gonzalez Moreyra, uno de los mejores (sino el mejor) psicólogo que ha tenido el Perú. Publico su artículo no solo como una manera de difundir el test sino como un homenaje a él, que fué mi maestro y amigo y a quien extraño mucho cuando de discusiones académicas se trata.
En el enlace siguiente está el artículo de Gonzalez Moreyra:
Y más abajo aparecen dos páginas en las que se puede encontrar el libro completo del cual el artículo de Gonzalez es un capítulo.
http://www.iep.org.pe/textos/DDT/PERUPROBLEMA9.pdf
http://lanic.utexas.edu/project/laoap/iep/ddtlibro14.pdf Leer más
Se ha hablado mucho de internet como una herramienta imprescindible de la era de la información, y se la concibe usualmente como un instrumento de comunicación. Aquí sin embargo quiero explorar la idea Vygotskiana de que internet es fundamentalmente un instrumento de amplificación y reorganización de la memoria humana. Para esto, creo necesario refrescar algunas ideas claves:
Primera idea a recordar: para Vygotsky el hecho humano no está garantizado por nuestra herencia genética (su postura, en este sentido, no es biológica), sino que se produce gracias a la actividad conjunta de los seres humanos, lo que supone que la actividad mental humana no se conduce en solitario ni sin asistencia, incluso cuando sucede “dentro de la cabeza” de un solo individuo. Esto es así porque la vida mental se vive con otros y toma forma para ser comunicada, además de que se desarrolla siempre con la ayuda de códigos culturales que son producto de la evolución -cultural y no meramente biológica- de la especie humana.
Ni la evolución ni el funcionamiento de la mente humana podrían haberse dado sin la cultura. Por mucho que el individuo pueda parecer operar por su cuenta al buscar significados, Vygostky mantenía que nadie puede hacerlo sin la ayuda de los sistemas simbólicos de su cultura. Usaré una analogía para explicar esto:
Pensemos en la mano humana. A través de miles de años, los seres humanos -empezando por los primeros homínidos- hemos desarrollado la capacidad de usar herramientas, algunas de las cuales amplifican las capacidades de nuestras manos. Así, los monos antropoides que usan una ramita de árbol para alcanzar la miel a la que no pueden llegar simplemente con sus dedos están usando una herramienta primitiva, al igual que los que usan una piedra para aumentar la fuerza de la mano y romper así una nuez. Un martillo, unas tijeras, un desentornillador o un compás -por mencionar algunas que ahora me vienen a la cabeza- son todas herramientas, productos culturales creados por los seres humanos y que amplifican las capacidades (fuerza, precisión, etc.) de nuestras manos. Las manos humanas no podrían ejecutar una serie de funciones -no serían lo que son- sin ellas.
El término obuchenie que utiliza Vygotsky en varios de sus textos ha sido traducido al inglés indistintamente como “learning” y como “instruction”, y al español a veces como enseñanza y otras como aprendizaje. Sin embargo, es más cercano a “instruction” que a “learning”, aunque en realidad ninguno de los dos términos es una adecuada traducción, pues en inglés y en castellano los dos términos son de una sola vía, ya que se centran en lo que hace el profesor (instrucción) o en lo que hace el alumno (aprendizaje) por separado.
Tal cual lo usa Vygotsky en sus escritos, obuchenie involucra a ambos -el profesor y el alumno- en colaboración activa. Aunque larga, una mejor traducción de obuchenie sería “interacción de profesores y alumnos en la enseñanza y el aprendizaje”.
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Rogoff, Barbara (2003). The cultural nature of human development. New York: Oxford University Press. 434 páginas. ISBN 0-19-513133-9
Con The Cultural Nature of Human Development, Barbara Rogoff ofrece una aproximación profunda al desarrollo humano desde una visión cultural e histórica, mostrándonos con gran lucidez lo indisociable que el desarrollo humano es de la cultura. Con la maestría que la caracteriza (y que ya habíamos disfrutado con Apprenticeship in thinking (1990, New York, Oxford University Press), Rogoff nos muestra los patrones de desarrollo seguidos por personas en diferentes culturas, y enfatiza el rol que sus culturas y sus contextos tienen en su desarrollo.
Desde una perspectiva sociohistórica y sociocultural, basada en la psicología de Vygotsky pero reinterpretada desde su particular punto de vista, Rogoff entiende el desarrollo como transformación de la participación en actividades culturales. En este libro, la autora presenta diversos ejemplos de comunidades de Asia, África y América, y analiza la manera en que estas comunidades permiten a sus miembros involucrarse y acceder al manejo de las herramientas de la cultura.
El libro empieza con algunas ayudas conceptuales básicas que sirven para entender la naturaleza cultural del desarrollo humano. Luego de atacar algunos mitos e ideas preconcebidas sobre la cultura y el desarrollo, Rogoff presenta en los capítulos siguientes su concepto de desarrollo como participación, presentando el modelo de nichos ecológicos de Bronferbrenner, así como la propia teoría Vygotskyana sociohistórica y sociocultural. Esto se enlaza a un análisis de las comunidades humanas, las distintas generaciones y los aprendizajes que se dan al interior de ellas, así como las prácticas de crianza en diferentes culturas. Presentando experiencias de diversas comunidades, la autora ofrece valiosa información sobre el desarrollo humano, y reta conceptos occidentales tradicionales tales como el de apego a la figura materna, planteando que es un concepto cultural y que en muchas comunidades las condiciones que dan confort al niño a menudo involucran a otras personas además de la madre. Bajo esta misma perspectiva, el libro analiza procesos psicológicos tales como las relaciones familiares, el trabajo en grupos o en parejas, las transiciones evolutivas como el matrimonio o la paternidad, los roles ocupacionales, la crianza de los hijos, o el desarrollo de la autonomía y la interdependencia. Más aún, se analiza el pensamiento -usualmente concebido como un proceso psicológico privado- en su dimensión cultural y compartida. En esta línea se revisan conceptos tradicionales tales como inteligencia, aprendizaje y participación guiada, así como el proceso de escolaridad y su relación con el desarrollo y el cambio cultural.
Este libro ofrece un análisis novedoso y lúcido de los procesos de desarrollo humano. Combina datos precisos de investigaciones rigurosas con discusiones teóricas y reflexiones personales de la autora; todo esto, añadido a las estupendas fotografías, hacen de The Cultural Nature of Human Development una lectura obligada para todos aquellos interesados en comprender cómo los seres humanos nos volvemos miembros activos de la cultura en la que nacemos, y ayudamos a transformarla.
En esta dirección se encuentra otro comentario a este libro:
Para Piaget, el pensamiento egocéntrico se encuentra a medio camino entre el pensamiento autista (sin meta de comunicación, e inconsciente), y el dirigido (comunicable y social). Una afirmación central de la teoría de Piaget es que los niños empiezan su desarrollo cognitivo siendo egocéntricos. Piaget y sus colegas usan el egocentrismo y otros conceptos para interpretar los resultados de una variedad de estudios de procesos socio-cognitivos: toma de perspectiva perceptual, comunicación egocéntrica, la atribución de características mentales a objetos físicos (animismo), y de características físicas a eventos mentales (realismo), la comprensión de los pensamientos, sueños e intenciones, así como el desarrollo de la moral.
Tanto Piaget como Vigotsky consideran que el pensamiento infantil no es deliberado y no tiene conciencia de sí mismo. Vigotsky, sin embargo, hace una diferencia entre los conceptos cotidianos y los conceptos científicos, que requieren de mucha mayor atención y conciencia por parte del que aprende. Un niño que aprende el nexo entre la palabra “manzana” y el conjunto de frutas que se identifican con esa palabra, sabe “qué es una manzana”, pero ignora que sabe qué es una manzana: carece de capacidad de abstracción y, por lo tanto, es incapaz de conceptualizar. Dicho de otro modo, pasamos de los “conceptos espontáneos” descritos por Piaget a los conceptos conscientes. La diferencia entre el aprendizaje de conceptos espontáneos, como “manzana”, y el de conceptos científicos conscientes, tales como “explotación” reside en que:
* El concepto espontáneo del niño se desarrolla de abajo a arriba, en tanto que el de los conceptos científicos lo hace de arriba a abajo
* El inicio de un concepto espontáneo suele estar ligado a un encuentro directo del niño con una situación concreta, mientras que el concepto científico se inicia con una relación mediata con el objeto
La influencia de los conceptos científicos en el desarrollo mental del niño es análoga al efecto del aprendizaje de una lengua extranjera, un proceso que es consciente y deliberado desde el principio. En la lengua materna, los aspectos primitivos del discurso se adquieren antes que los más complejos. Lo último presupone cierta conciencia de las formas fonéticas, gramaticales y sintácticas. Con una lengua extranjera, las formas superiores se desarrollan antes que el habla espontánea y fluida.
La educación formal es el espacio por excelencia para el desarrollo de conceptos científicos.
Textos patra leer (en inglés):
Bruner, J. (1997) Celebrating divergence: Piaget and Vygotsky. Human Development, 40