Paulo tiene 3 años. Tambien tiene un almanaque en el que rutinariamente marca cada día (si no se olvida de hacerlo) con una X. Es como un juego para él.
Un día se levanta y me pregunta en qué mes estamos. Le digo que en Marzo. Me pregunta el día y se lo señalo: 9 de Marzo. Y lo marca con una X de color azul. Seguidamente, algo pasa por su cabeza: coge su lápiz azul nuevamente, y marca todos los días del mes, hasta acabarlo. Entonces me pregunta si ya estamos en Abril…
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Existen varias maneras de clasificar los juegos. Un sistema de clasificación útil es el siguiente:
* Juego exploratorio o sensorio-motor
* Juego relacional
* Juego constructivo
* Juego dramático o simbólico
* Juegos con reglas
* Juegos motores “bruscos” o bulliciosos
El juego exploratorio (al que también se le llama juego funcional) se entiende como una actividad que se realiza simplemente por y para disfrutar de las sensaciones físicas que produce. Ejemplos incluyen movimientos motores repetitivos tales como poner y sacar agua de su contenedor, hacer ruidos con la boca o con algún objeto, o subir y bajar escaleras repetidamente.
El juego relacional denota la capacidad de los niños para usar objetos en el juego con el propósito para el que fueron creados. Incluye el usar objetos simples correctamente, tal como un cepillo para el pelo; combinar objetos que guardan relación, tal como un camión y un chofer; y hacer que los objetos hagan lo que se espera que hagan, por ejemplo, jalar una manija para abrir algo.
Usualmente el juego constructivo se define como “manipulación de objetos con el propósito de construir o crear algo” . La diferencia entre el juego constructivo, el relacional y el exploratorio es que en el juego constructivo el niño tiene una meta final en mente que requiere la trasformación de los objetos en una nueva configuración. Por ejemplo, construir una pared con bloques, o hacer una persona de plastilina.
En el juego simbólico (Piaget, 1962), llamado también juego dramático, el niño pretende estar haciendo algo o ser alguien. El niño puede pretender con objetos (hace como que bebe té usando una tacita vacía, por ejemplo); sin objetos (se peina los cabellos con los dedos como si tuviera un peine), o puede poner en relación objetos inanimados (su muñeca hace como que alimenta a los animales).
Los juegos con reglas involucran a los niños en una actividad con reglas o límites aceptados. Este tipo de juego implica expectativas compartidas y la voluntad de consentir y aceptar los procedimientos que se han acordado o establecido. Un elemento de competencia puede estar presente, ya sea con otro niño o consigo mismo. El juego puede ser un juego conocido y con reglas estándar, tal como un juego de casinos, o puede ser un juego con reglas que el niño ha inventado.
Turbulento y físico son dos palabras que describen a los juegos motores bruscos. Usualmente se entiende este tipo de juego como un patrón de acción que se ejecuta en un alto nivel de actividad, usualmente por un grupo de personas, aunque dos individuos solos pueden también desarrollar este tipo de juego. El juego motor puede incluir actividades tales como correr, hacer cosquillas, empujarse “jugando” o rodar por el suelo. La diferencia entre los juegos motores y el comportamiento agresivo, es que este último no es realizado de manera juguetona.
Un clásico para leer:
Piaget, J. (1962). Play, dreams and imitation in childhood. New York: Norton
Para Piaget, el pensamiento egocéntrico se encuentra a medio camino entre el pensamiento autista (sin meta de comunicación, e inconsciente), y el dirigido (comunicable y social). Una afirmación central de la teoría de Piaget es que los niños empiezan su desarrollo cognitivo siendo egocéntricos. Piaget y sus colegas usan el egocentrismo y otros conceptos para interpretar los resultados de una variedad de estudios de procesos socio-cognitivos: toma de perspectiva perceptual, comunicación egocéntrica, la atribución de características mentales a objetos físicos (animismo), y de características físicas a eventos mentales (realismo), la comprensión de los pensamientos, sueños e intenciones, así como el desarrollo de la moral.
Tanto Piaget como Vigotsky consideran que el pensamiento infantil no es deliberado y no tiene conciencia de sí mismo. Vigotsky, sin embargo, hace una diferencia entre los conceptos cotidianos y los conceptos científicos, que requieren de mucha mayor atención y conciencia por parte del que aprende. Un niño que aprende el nexo entre la palabra “manzana” y el conjunto de frutas que se identifican con esa palabra, sabe “qué es una manzana”, pero ignora que sabe qué es una manzana: carece de capacidad de abstracción y, por lo tanto, es incapaz de conceptualizar. Dicho de otro modo, pasamos de los “conceptos espontáneos” descritos por Piaget a los conceptos conscientes. La diferencia entre el aprendizaje de conceptos espontáneos, como “manzana”, y el de conceptos científicos conscientes, tales como “explotación” reside en que:
* El concepto espontáneo del niño se desarrolla de abajo a arriba, en tanto que el de los conceptos científicos lo hace de arriba a abajo
* El inicio de un concepto espontáneo suele estar ligado a un encuentro directo del niño con una situación concreta, mientras que el concepto científico se inicia con una relación mediata con el objeto
La influencia de los conceptos científicos en el desarrollo mental del niño es análoga al efecto del aprendizaje de una lengua extranjera, un proceso que es consciente y deliberado desde el principio. En la lengua materna, los aspectos primitivos del discurso se adquieren antes que los más complejos. Lo último presupone cierta conciencia de las formas fonéticas, gramaticales y sintácticas. Con una lengua extranjera, las formas superiores se desarrollan antes que el habla espontánea y fluida.
La educación formal es el espacio por excelencia para el desarrollo de conceptos científicos.
Textos patra leer (en inglés):
Bruner, J. (1997) Celebrating divergence: Piaget and Vygotsky. Human Development, 40
El desarrollo moral es complejo e incluye diversos procesos además del razonamiento. A grandes rasgos (y con riesgo de no ser exhaustivos), los principales procesos psicológicos involucrados en el desarrollo moral de las personas son los siguientes:
* Sensibilidad moral
* Razonamiento moral
* Carácter moral
* Motivación moral
* Emociones morales
* Identidad moral
* Comportamiento moral
Diversas teorías han priorizado uno u otro componente. Por ejemplo, James Rest (1994) plantea que existen al menos cuatro determinantes del proceso de toma de decisiones morales:
1. Interpretar la situación. Darse cuenta de en qué medida nuestras acciones afectarán a otras personas (sensibilidad)
2. Juzgar. Decidir que línea de acción es la mejor, o la más justificable moralmente (razonamiento y juicio)
3. Otorgar importancia a los valores morales en relación a otros valores. Tratar de alcanzar valores morales (motivación)
4. Perseverancia. Fuerza del yo para mantenerse firme a pesar de las circunstancias adversas (carácter)
En otras entradas hablaremos más detenidamente de cada proceso.
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Profesores, padres y madres pueden hacer mucho para cultivar esta emoción moral.
Por ejemplo, se sabe que las personas tendrán mayor capacidad de empatizar con las emociones de los otros si han tenido experiencia directa con esas emociones; por lo tanto, permitir a los niños experimentar emociones (en situaciones reales o a través de cuentos e historias) en lugar de protegerlos de ellas, incrementará su capacidad de empatizar.
Igualmente, dar a los niños mucho afecto los ayuda a mantenerse abiertos a las necesidades de otros en vez de centrarse exclusivamente en sus propios intereses, lo que les facilitará la construcción de respuestas empáticas.
Dirigir la atención de los niños a los estados internos del otro contribuirá a desarrollar la empatía, pues ayudará a traer los sentimientos del otro a su conciencia. Muchos niños necesitan este apoyo adicional para percibir y lograr tomar en cuenta las emociones de los otros.
Exponer a los niños a modelos -reales o vicarios- que expresan simpatía y empatía, los ayuda a actuar empáticamente.
Finalmente, oportunidades de toma de roles que ayuden a desarrollar el sentido de los otros y de sus situaciones particulares incrementarán también la capacidad de empatizar. Leer más
Todos aquellos recursos que otorgan responsabilidad al estudiante para el manejo de su propio comportamiento colaboran en la construcción de una disciplina adecuada. Por ejemplo, si en un aula hay dos niños que son muy buenos amigos pero que se distraen cuando están juntos porque conversan demasiado, interrumpiendo el trabajo propio y el de los demás, el profesor puede verse tentado a usar su autoridad para castigar a los niños, ponerles un jalado en conducta, o separarlos de alguna manera dentro del aula. Sin embargo, una mejor alternativa es razonar con los niños, hacer que se den cuenta de que su conducta representa un problema colectivo (distraen a los demás, perturban el trabajo en grupo, etc.), y llegar juntos a soluciones que se probarán luego para evaluar su funcionamiento.
Preguntas cómo ¿qué podemos hacer para mejorar esta situación? o ¿qué acuerdo podemos tomar para evitar que Juan y José se distraigan en clase y nos interrumpan? ponen al profesor y a los estudiantes del mismo lado, y les dan a todos la oportunidad de trabajar juntos en la solución de los problemas.
Piaget (1932) planteaba ya seis tipos de “sanciones” orientadas a fomentar la autonomía, es decir, la generación de normas colectivas y la construcción de responsabilidad:
Exclusión temporal o permanente del grupo
Recurso a las consecuencias directas y materiales del acto (no tener pan para cenar cuando no se ha querido ir a comprar y no hay bastante)
Quitar al niño el objeto que ha maltratado (privar al culpable de lo que está abusando)
Reciprocidad simple (hacer al niño exactamente lo que ha hecho, cuando esto sea posible)
Restitución (reparar la falta)
Censura (explicar por qué ha roto el lazo de solidaridad)