Muchas personas con buena intención pero sin mucho conocimiento psicológico, desean encontrar alguna forma de estimular el desarrollo del pensamiento de manera que los niños alcancen las etapas de razonamiento piagetanas más rápido o antes de lo que Piaget propuso.
Esta pregunta (¿Cómo se puede estimular a los niños para que alcancen tal o cual habilidad, más rápido?), dentro del marco piagetano simplemente no tiene sentido. A Piaget se la hicieron tanto en una de sus visitas a Estados Unidos, y a él le sonaba tan sui géneris y fuera de toda lógica, que la llamó “la pregunta americana” (claro, los gringos quieren acelerarlo todo, incluyendo los procesos cognitivos; muchas tesis de los años 60/70 en USA estuvieron orientadas a tratar de probar -en vano e infructuosamente- que Piaget estaba equivocado y que bien estimuladitos, los niños podían “aprender” las operaciones piagetanas mucho antes de lo que él planteaba).
Pero los estadios piagetanos tienen menos que ver con la edad cronológica que con la lógica con la que se estructura el pensamiento para darle sentido y conocer el mundo. Y esa lógica puede estimularse, pero no acelerarse (de hecho, debe estimularse porque no surgirá espontáneamente sino solo como resultado de la interacción del sujeto con el medio). Los apurados… simplemente no han entendido a Piaget. Y los que convierten los estadios en madurativos, y afirman que se debe esperar (casi cruzados de brazos) a que estos “surjan” en el niño para recien allí intervenir pedagógicamente, tampoco lo han entendido.
Quizá no he entendido a Piaget yo tampoco, pero hay otra pregunta que surge ante su propuesta. Si los estadios no son madurativos, es decir, si DEBEN estimularse, eso claramente predice que habrá un determinado número de seres humanos en donde NO se desarrollan (aquellos a quienes NO estimulan). A su vez esos seres humanos, que hipotéticamente no han alcanzado esos estados, no estimularán a sus descendientes, etc, etc. Es decir, ese planteamiento predice sistemáticas y profundas diferencias entre los seres humanos con respecto a las formas elementales de razonamiento. Predice, de hecho, comunidades enteras que no hayan pasado por alguna de las etapas.
Aunque es cierto que los seres humanos tienen diferentes opiniones y concepciones sobre casi todo, nadie ha mostrado que exista una diferencia fundamental en los modos del razonar. Por ejemplo, no hay comunidades que se hayan quedado en el nivel preoperacional. ¿Cómo se evita eso si las etapas no son madurativas?
Miguel,
Como siempre, inteligentísima observación. No voy a darte una respuesta muy elaborada (que dejo para un post mas extenso sobre el tema) pero sí algunas ideas un tanto desordenadas que se me vienen a la mente ahora: Los niveles de Piaget son una lógica estructural para entender el mundo. Esta lógica es potencial de los seres humanos en lo que tenemos en común como especie (de allí tu afirmación de que no hay diferencias en los modos de razonar entre los seres humanos. Un chimpancé difiere cualitativamente en la lógica que puede alcanzar, por la especie a la que pertenece). Las estructuras lógicas necesitan de la acción sobre el mundo para construirse (para Piaget el conocimiento viene de la acción), en una combinación entre lo que el mundo da y la estructura con la que el sujeto opera sobre ese mundo. Son "madurativos" en ese sentido (las estructuras disponibles son distintas en diferentes momentos de la vida del individuo), pero no en el sentido radical (como el maduracionismo de Gessel por ejemplo) que afirma que muchos procesos psicológicos simplemente apareceran solos, casi por generación espontánea producto de la edad. Esta postura es obsoleta y a esa es a la que me refería cuando decía que no hay que entender los estadios piagetanos como madurativos (pues en el modelo de Piaget, no hay estructura que tenga sentido sin el mundo sobre el cual esa estructura actua y opera, se mueve, se acomoda y se construye para asimilar ese mundo y conocerlo). Ahora: es muy cierto que no hay comunidades humanas que se queden a nivel preoperacional, porque el ejercicio de acción con el mundo propio de la vida misma ya es una estimulación lo suficientemente fuerte como para construir esas estruturas (las que permiten el paso de lo sensoriomotor a lo preoperacional, por ejemplo). Lo digo aunque sé que hay situaciones que parecen una excepción a esta regla (un ejemplo: a mi me pasa a veces que cuando llevo libros en una maleta, si los extiendo en toda la maleta en lugar de acomodarlos todos juntos apachurrados en un rincón, me parece que la maleta pesa menos… imposible, y la lógica me ayuda a saber que no es así -el peso no varía en función de la posición de los libros- pero como uno tiende a pensar en el peso egocentricamente en función del esfuerzo que despliega al levantar la maleta, aparecemos como no conservantes y aun a nuestra edad tenemos una percepción propia de un niño preoperatorio… alguna gente que no tiene la lógica para razonar sobre esto de verdad "cree" que la maleta pesa menos…). Pero, si bien hay avances naturales (por llamarlos de algun modo) hay otros que no lo son (por eso muchos autores afirman que los estadios piagetanos son "naturales" hasta el de operaciones concretas, pero que el de operaciones formales es cultural, aunque la palabra natural a mi no me parece correcta). El pensamiento formal es la etapa "no natural" por excelencia, y allí sí hay comunidades que en general y en promedio, razonan a nivel concreto y no alcanzan todas las características del pensamiento formal en el sentido piagetano. Hay muchas investigaciones sobre esto, incluso algunas clásicas no solo del propio Piaget sino del equipo de Vygotsky con Luria a la cabeza (el trabajo de Luria en Uzbekistan es muy sugerente al respecto, está publicado en el libro: Cognitive development. Its cultural and social foundations -hay versión en español-). Algo puse sobre este problema en:
http://blog.pucp.edu.pe/ite…
Para el pensamiento formal sí se necesita de un tipo de estimulación especial, que apoye la construcción de esas estructuras. No todas las comunidades proveen ese tipo de estimulación (la escuela por ejemplo -cuando funciona bien- es una institución que cumple con proveer una estimulación y exigencia cognitiva constante, que no se da a veces en la vida cotidiana, y que construye pensamiento formal).
Coincido plenamente en lo que afirmás, Susana, ahora deberíamos pensar en tipos de políticas educativas y sistemas que contemplen estas variables. Estoy trabajando en un proyecto educativo: escuela gradual Vs. Escuela por ciclos.
Soy Investigadora de la Universidad del Salvador, Buenos Aires.Argentina