Mi experiencia, y el resultado de algunas investigaciones, me llevan a afirmar que en la mayoría de los casos las metas que docentes y directores identifican para la educación ética reflejan una concepción empírica y ambientalista del desarrollo moral. Llamo postura ambientalista o empírica a aquellas posiciones que entienden la adquisición de la moral como un medio de inserción de los individuos en la sociedad, sea por mecanismos biológicos de adaptación o por procesos de socialización, identificación o condicionamiento. En estas posturas la moral no depende tanto de la conciencia individual como de la presión social que reciben los individuos. A pesar de que muchas instituciones educativas dicen asumir un modelo pedagógico constructivista, lo que debería llevar a otorgar gran peso a la racionalidad y la deliberación en la construcción de la moral, en general en los colegios se encuentra una visión fundamentalmente empirista de la formación moral que otorga al ambiente importancia decisiva y que asume que la moral se interioriza desde afuera por un proceso directo de modelado e inculcación. Para explicar por ejemplo el poco desarrollo moral de un individuo o la llamada crisis de valores por la que atraviesa la sociedad, maestros y directores recurren usualmente a un modelo que me atrevo a llamar de privación cultural, desde el cual se responsabiliza exclusivamente al ambiente desfavorecido, poco desarrollado, carente de valores tradicionales, o abiertamente inmoral, de producir en los niños y adolescentes -a través del ejemplo y de otros procesos de socialización- las dificultades de desarrollo que se traducen luego en conductas problema y finalmente en crisis generalizada de valores. En otras palabras, los problemas de desarrollo entendidos como carencia de contenidos culturales (carencia de valores por ejemplo) se deberían a la falta de contacto de los niños y jóvenes con dichos contenidos y a la falta de una apropiada transmisión educativa. Desde esta visión se le otorga a la familia un papel primordial.
Sin embargo, siguiendo el razonamiento de Dongo (2002), creo que el asumir que el desarrollo moral es solamente cuestión de transmisión o entrenamiento implica “menospreciar al sujeto de conocimiento en cuanto polo activo en la constitución de las significaciones sobre el mundo” (p. 23), y aceptar implícitamente el supuesto de que la adquisición de conocimientos y el desarrollo de habilidades pueden explicarse por mecanismos de asociación. Coincido con Dongo (2002) cuando afirma que desde esta perspectiva los déficits del desarrollo se entienden como falta de contacto con los saberes adecuados -en este caso, “saberes morales”- y no como deficiencias en los procesos de intercambio simbólico que permiten la toma de conciencia de las propias acciones. Más aún, una perspectiva ambientalista como la que he llamado de privación cultural asume que el desarrollo humano es unilateral o de una sola vía, pues en este modelo es el ambiente el que afecta a los seres humanos, no reconociéndose las muchas maneras en que las personas afectan y producen el ambiente en el que viven. En efecto, apoyándose en fuentes históricas, periodísticas y de las ciencias sociales Turiel (2002) en su libro The Culture of Morality demuestra que las culturas son influidas por los juicios y las orientaciones morales de las personas y que su moral no está simplemente formada por las prácticas culturales y las normas aceptadas socialmente. Los seres humanos cambian a las sociedades en las que se encuentran, pues tanto niños, adolescentes y adultos poseen lo que Turiel llama mentes flexibles, con las cuales evalúan críticamente las practicas culturales y los sistemas sociales.
Referencias
Dongo, A. (2002). Piaget y los niños marginados. Epistemología genética, diagnóstico y soluciones. Lima: Govi
Turiel, E. (2002). The culture of morality. Social development, context and conflict. Cambridge: Cambridge University Press
* Nota:
Este texto ha sido extraído y adaptado de la parte IV de mi libro: Entre el sí mismo y los otros. Caracter y comunidad en la pedagogía ignaciana. Una versión más extensa de este texto aparece en el capítulo titulado Educación del carácter y desarrollo moral, en dicho libro.