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La «nueva geografía» y su enseñanza en el Perú del Presidente Leguía (1919-1930)
Por Ombeline Dagicour
www.journals.openedition.org
1 ¿En qué medida contribuyó la enseñanza geográfica a desarrollar una idea de nación en el Perú durante el primer tercio del siglo XX? Este artículo propone esclarecer cuál fue la contribución de la educación pública en la trayectoria del nacionalismo peruano cuyo desafío entonces fue lograr que se construyera una nación homogénea y civilizada 1. A través del análisis de los contenidos y prácticas pedagógicas, veremos que es posible aprehender la enseñanza escolar como marco de interpretación de una ideología estatal 2. En el contexto de la «Reconstrucción nacional» posterior a la Guerra del Pacífico (1879-1883), se prestó una nueva atención a la vocación utilitaria de la geografía y a su enseñanza. La derrota peruana frente a Chile empujó a los intelectuales a interrogarse sobre las causas de tal fracaso y a abrir el debate sobre las modalidades de reorganizar las instituciones del Estado central. La fragmentación territorial y la ausencia de sentimiento nacional entre las poblaciones indígenas fueron identificadas como las principales explicaciones. La fundación el 22 de febrero de 1888 de la Sociedad Geográfica de Lima (SGL) bajo el patrocinio del Estado ilustra la estrecha relación entre saberes geográficos y poder político que desde aquel momento vino a consolidarse 3. La creación de la SGL coincidía además con la profunda renovación epistemológica y metodológica que experimentara la ciencia geográfica en el último cuarto del siglo XIX 4. Con el impacto de las teorías positivistas se operó la transición de una geografía de gabinete y practicada solo por unos cuantos eruditos hacia una auténtica «ciencia del progreso».
2 La SGL desempeñó un papel preponderante en la elaboración de los programas escolares oficiales de estudios en materia de enseñanza geográfica. Bajo el patrocinio del poder ejecutivo, la institución estuvo encargada también de la producción y difusión de las herramientas y materiales que exigía semejante enseñanza, es decir los libros de texto y los mapas escolares. Con ese artículo deseamos poner de relieve la contribución de la SGL en el desarrollo del nacionalismo peruano, enfocándonos para eso en su papel educativo. Al prestar atención especial en las condiciones de producción y circulación de los saberes y prácticas en materia de enseñanza geográfica, será posible, cómo veremos enseguida, situar la geografía escolar peruana dentro de procesos de circulaciones humanas y de ideas. Adicionalmente analizaremos cómo los materiales de enseñanza transmitieron visiones fomentadas desde el Estado sobre la historia y la identidad nacional entre el final del siglo XIX y el Oncenio del presidente Augusto B. Leguía (1919-1930). La gran reforma del sistema educativo iniciada en 1920 por el régimen de la Patria Nueva reforzó el anclaje institucional de la enseñanza geográfica en el Perú al mismo tiempo que significó una etapa suplementaria en el proceso de centralización de la educación. A través del estudio de las formas que revistió la geografía escolar en el primer tercio del siglo XX, invitamos a renovar la mirada sobre los saberes y prácticas que se implementaron en el ámbito escolar peruano, aplicando para eso un enfoque transnacional 5. De manera más general, lo que deseamos es iniciar una reflexión sobre las modalidades de participación de los saberes geográficos en el proceso de construcción del Estado peruano 6. De esta forma, esperamos atender un vacío historiográfico. De hecho, a pesar de que las configuraciones territoriales parecen haber orientado en forma decisiva las estrategias y prácticas políticas esbozadas por el poder central, sorprendentemente, la historia de la geografía –y, de manera general, de las ciencias– padece un déficit de representación evidente en la historiografía peruana 7.
3 Reunidos en febrero de 1913 en su primera sesión anual, los socios de la SGL lamentaron el estado deplorable de la educación pública en el país. En especial insistieron ellos en las deficiencias de la enseñanza geográfica. La reunión continuó con el voto unánime de una moción que declaraba «indispensable propender a impulsar la enseñanza geográfica» y resolvía elaborar un programa completo de acción. Este plan recibió el apoyo entusiasta del socio y Presidente de la República, Guillermo Billinghurst 8. Pocos meses después, un proyecto destinado a reformar la enseñanza geográfica en las escuelas primarias fue entregado al presidente de la SGL por el socio y también profesor de geografía del Colegio Alemán en Lima, el Dr Kitzing 9. Sin embargo la inestabilidad política después del derrocamiento de Billinghurst en febrero de 1914 por el General Oscar R. Benavides, y luego los recortes presupuestarios a raíz del impacto económico del conflicto mundial durante el gobierno de José Pardo (1915-1919) no permitieron realizar significativos progresos en cuanto a una reforma profunda del sistema educativo. Habría que esperar el regreso al poder del expresidente Augusto B. Leguía y la instalación definitiva de su Patria Nueva en enero de 1920 con la promulgación de una nueva Constitución política para constatar un paso significativo en la centralización de la educación en el Perú. Ese cambio ocurría pues en el contexto de la posguerra mundial caracterizado por la crisis del modelo oligárquico liberal 10. Debido a la presión política y social ejercida por las clases medias y populares, se observó un fortalecimiento del paternalismo estatal en el mundo euro-americano. En el campo educativo, se trataba para el régimen leguiísta lograr disminuir el poder de las estructuras tradicionales de asistencia social que representaban en aquel momento la Iglesia católica y las autoridades municipales. Así, en el curso del año de 1920, una Nueva Ley Orgánica de Enseñanza reemplazó la de 1901 11. No obstante la nueva ley se inscribía dentro del esfuerzo continuo para construir un aparato institucional y consolidar el arsenal legislativo educativo: primero, citamos la importante ley 162 de fecha 1905 que redujo significativamente el descentralismo del sistema educativo al afianzar el control del Estado central sobre las finanzas y administración de la escuela pública primaria 12. Igualmente se debe insistir en las reformas emprendidas por Leguía en su primer gobierno (1908-1912). Conviene en particular poner de relieve el impacto que tuvo la misión norteamericana contratada a partir de 1909 y cuya dirección fue entregada al Dr Harry Bard. Apenas había regresado al poder, Leguía llamó nuevamente al experto norteamericano para conducir la reforma del sistema educativo. Entre diciembre de 1919 y junio de 1920, Harry Bard fue asesor del Ministerio de Instrucción 13. El texto de la nueva ley de instrucción tenía claramente la marca del modelo educativo anglo-sajón, como lo revelaba ahora su orientación mucho más práctica y más profesional.
4 La Ley de 1920 contribuyó a fortalecer el anclaje institucional de la geografía en el Perú. En el ámbito de la enseñanza superior, la nueva ley pretendía dar un nuevo impulso a su dinámica disciplinaria. Por primera vez, la enseñanza geográfica aparecía de manera autónoma en los planes de estudios de las Facultades de Letras y de Ciencias de la Universidad Nacional Mayor de San Marcos. Se crearon cuatro cursos específicos: en la Facultad de Ciencias, uno de Geografía Física y Biológica, Meteorología y Climatología, otro de Geografía Física y Biológica, Meteorológica y Climatología del Perú, y en la Facultad de Letras, uno de Geografía Social General, y el otro de Geografía Social del Perú 14. Más generalmente, esta reforma de la Universidad limeña tuvo como propósito dar una respuesta adecuada a la agitación estudiantil de los años 1918-1919. El empoderamiento de la geografía en los estudios sanmarquinos revelaba además que el gobierno leguiísta había tomado en consideración las repetidas llamadas de la SGL respecto a la urgencia de reformar el estudio de la geografía en la enseñanza superior. En una serie de conferencias consagradas a la metodología de la geografía escolar que se dictaron en los salones de la SGL durante el año 1918, el socio Dr J. S. Wagner denunciaba un aprendizaje geográfico universitario demasiado abstracto y muy rudimentario. Criticaba con vehemencia las deficiencias de un plan de estudios que, según sus observaciones, contribuía meramente a formar a unos cuantos burócratas ignorantes de las realidades territoriales de su país y de sus recursos. Padecían ellos por completo de espíritu práctico y profesional 15. La reforma de 1920 puede entonces interpretarse como la expresión de cierta preocupación por parte del poder político para mejorar la formación intelectual y práctica de los futuros funcionarios públicos. La adquisición de conocimientos geográficos debía asegurar el mejoramiento de la administración pública así como estimular la iniciativa empresarial; ambos factores siendo indispensables para el desarrollo económico del país. Al lado de las escuelas técnicas y profesionales – como la Escuela de Ingenieros del Perú por ejemplo – se trataba pues de convertir la Universidad en un foro de expertos técnicos en materia de saberes y prácticas sobre el espacio.
5 Ahora bien, ¿qué modificó la nueva ley para las enseñanzas primaria y secundaria? De forma similar, la reforma tuvo como principal misión la de consolidar los conocimientos geográficos de todos los niños peruanos entre los 6 y 14 años de edad. Mientras la ley de instrucción de 1901 reducía la enseñanza geográfica a algunas nociones generales de geografía universal y del Perú en asociación con algunos fundamentos de Historia Patria, al contrario, la ley de 1920 se mostraba más explícita respecto a los contenidos y finalidades de la geografía. Así como lo examinaremos enseguida, la geografía escolar estaría destinada a formar ciudadanos útiles a la Patria tanto para su desarrollo económico como para la defensa de su integridad territorial.
6 ¿Cuáles fueron las características de la geografía escolar en el Perú al principio del siglo XX? Esa parte propone analizar la evolución de la enseñanza geográfica tanto en sus conceptos teóricos como en sus métodos pedagógicos entre el final del siglo XIX y el Oncenio de Leguía. Para eso, nos apoyamos en algunos de los libros de texto que, de conformidad siempre al programa oficial, fueron autorizados en las escuelas y universidades durante aquel periodo. Aunque permanezca difícil medir el alcance efectivo de su difusión y de su impacto en la sociedad, los libros de texto proporcionan no obstante un marco de análisis muy oportuno para comprender la construcción del Estado moderno peruano y su ideología. Como lo recuerda Matthias Vom Hau, en los primeros tiempos de los nacionalismos modernos, los Estados fueron los principales actores en la elaboración de los libros de texto 16. Distintas agencias estatales contribuyeron a la estandarización de los cursos por medio de comisiones especiales de aprobación que revisaran sus contenidos y métodos. De la misma manera, el Estado moderno solía patrocinar a instituciones que estuvieran encargadas de realizar este control, como fue el caso de la SGL por ejemplo.
7 Gran cantidad de los libros de texto de geografía utilizados en el ámbito escolar del principio del siglo XX fueron producidos por socios de la SGL. Ellos eran en su mayoría peruanos, originarios de Lima donde también enseñaban en los más prestigiosos centros educativos de la capital como por ejemplo, el Colegio Alemán o el Colegio Nuestra Señora de Guadalupe. Otros eran representantes de las colonias de inmigrantes europeos instaladas en la capital desde ya la mitad del siglo XIX. Fue el caso del profesor Kitzing quien elaboró en 1913 el proyecto de reforma de la enseñanza geográfica para las escuelas primarias, siendo él de origen alemán. Los vínculos que mantuvieron esos inmigrantes con sus países de origen constituye una de las modalidades de circulación y recepción en el Perú de la «nueva geografía» que iba desarrollándose en los centros europeos desde el final del siglo XIX. Entre la década de los 1870 y el estallido de la Gran Guerra, la ciencia geográfica fue el objeto de una profunda reconfiguración mientras se consolidaban las intenciones imperialistas y colonizadoras de las potencias europeas 17. La geografía ya no pretendía solamente describir la superficie terrestre sino que se mostraba apta ahora para proporcionar explicaciones científicas a la relación entre el hombre y su medio geográfico. Los geógrafos alemanes Alexander von Humboldt (1759-1859), Carl Ritter (1779-1859) y Friedrich Ratzel (1844-1904) fueron los pioneros de una geografía determinista que identificó en el medio natural su principal explicación al desarrollo de las sociedades humanas. Sin embargo, a principios del siglo XX, las referencias hechas a las principales figuras de la Escuela francesa de geografía aparecían cada vez más numerosas en las obras y conferencias de los «geógrafos» peruanos. Alrededor de su jefe de fila Paul Vidal de la Blache, los nombres de Jean Brunhes, Lucien Gallois, Maurice Fallex, Albert de Lapparent, Emmanuel de Martonne, entre otros, se encontraban en forma reiterada. En 1914 Antonio Blásquez y Delgado Aguilera, bibliotecario de la Real Sociedad Geográfica española, habían publicado en Barcelona su traducción en cinco volúmenes de un Curso de Geografía que dictaron en la Universidad de Burdeos Paul Vidal de la Blache y uno de sus discípulos, Pierre Camena d’Almeida 18. Según el autor, el curso había sido adaptado a las necesidades de España y a las de la América latina. Luego fue la Librería Francesa Científica quien desempeñó el papel de intermediario para la circulación y la difusión en el Perú de este curso de geografía vidalina. Establecida en Lima, la casa editora se había especializado en la importación y la traducción de obras científicas francesas.
8 La epistemología vidalina marcó una ruptura importante con el enfoque determinista de la Escuela alemana. Basando sus observaciones en los estudios regionales así como en la doble perspectiva de la geografía física y humana, la geografía francesa se caracterizaba por su concepto posibilista de la relación entre el hombre y su medio geográfico 19. Aunque el hombre seguía dependiendo más o menos de su entorno natural, merced a los avances tecnológicos, sin embargo, podía extraerse de éste. El hombre siempre tenía la facultad de escoger e imponer su voluntad, dejando posible la transformación del medio natural. Frente al desafío que representaba la cordillera de los Andes para la concretización de la unidad nacional, no es muy sorprendente que las ideas de la escuela vidalina fueran recibidas con entusiasmo entre los más eminentes representantes de la geografía peruana. Esta geografía les ofrecía pues las herramientas teóricas y metodológicas para superar la fatalidad geográfica del Perú. Una vez al servicio del Estado, esta nueva geografía debía de imponerse como instrumento privilegiado para racionalizar las utilizaciones del espacio y planear políticas públicas que fueran destinadas a reconfigurar el equilibrio entre el poder central y los poderes regionales. A más largo plazo, el proceso de ordenamiento interno estaba llamado a estimular la idea nacional. Para el Dr Oscar Miró Quesada y sus colegas de la SGL 20, pues, no hacía ninguna duda de que la enseñanza de esta geografía moderna fuera absolutamente indispensable, y eso desde una doble perspectiva, «utilitaria y cultural. [la geografía] Suministra, en efecto, un conjunto de conocimientos positivos muy útiles desde el punto de vista comercial, industrial y práctico, y desarrolla el espíritu del hombre». 21 Apoyándose en algún sustrato patriótico, esa geografía tenía como principal misión la de forjar una sociedad peruana moderna y una nación civilizada. Ahora bien, ¿cómo debía enseñarse?
9 Hércules F. Arrigoni socio de la Sociedad Geográfica de París y también de la Sociedad Topográfica de Francia, había recibido en 1917 una beca de la SGL con el propósito de viajar a Europa. Allá debía él perfeccionar sus saberes en materia de enseñanza geográfica. Mientras se encontraba en París, Arrigoni conoció al geógrafo-editor E. Girard, miembro de la Asociación de Geógrafos franceses y Director de la Casa Editora Forest especializada en la producción cartográfica. De este encuentro resultó la publicación en 1924 de un Curso de Geografía Elemental del Perú en el cual su autor afirmaba haber: aplicado los métodos europeos que, por su carácter regional, práctico y sencillo, permitirán a los alumnos interesarse agradablemente, aun en sus mismos hogares, sin apartarse en lo menor del método que siguen los maestros 22.
10 Pues parece que la geografía europea no solo ejerció su influencia en la geografía escolar peruana en términos de contenidos teóricos sino también en sus prácticas pedagógicas. A fin de que los alumnos conocieran la enorme diversidad del territorio nacional y de sus recursos, el estudio de las configuraciones geográficas se hizo mucho más concreto. En todos los colegios de la República, la reforma educativa de 1920 dividió en tres ramos la enseñanza de la geografía nacional: la geografía social, la geografía industrial y la geografía comercial. Adicionalmente, la ley afirmaba la necesidad de adaptar esta enseñanza a las necesidades educacionales de cada región como también al contexto local a fin de impulsar su progreso económico y social. El Dr Miró Quesada se convirtió en el portavoz para la aplicación sistemática de la geografía local. Y mientras el paternalismo de Estado prestaba cada vez más atención a la protección de la infancia, la enseñanza debía por su parte tomar más en cuenta la psicología infantil. Expertos peruanos en educación deploraban que la enseñanza geográfica había permanecido hasta la fecha demasiado abstracta y más que todo focalizada en la memorización: «La geografía era una cosa inútil. Clima, habitante y producto o vía de comunicación, bien aprendidos, de memoria: era lo que buscaba el adolescente de ayer para “pasar” a la hora del examen».23 Al contrario, al aplicar los métodos de la geografía local o regional se esperaba llevar a los niños hacia una mayor comprensión de su medio geográfico, debiendo eso constituir el primer paso para el desarrollo de su conciencia nacional. Por medio de una pedagogía visual, el maestro encontraría además la manera de «siempre interesar los ojos de los discípulos, medio seguro de fijar su atención»24. Los libros de texto del primer tercio del siglo XX reflejan claramente esta mutación pedagógica. Entre el final del siglo XIX y el Oncenio, las largas descripciones desaparecieron poco a poco de sus páginas mientras se encontraban cada vez más ilustraciones: fotografías, croquis, grabados, y mapas.
11 Adicionalmente, la enseñanza cartográfica recibió particular atención debido a que «mientras los cerebros infantiles no se percaten profundamente de la representación cartográfica, la enseñanza geográfica es nula», como lo explicaba entonces Miró Quesada 25. En el plan de reforma que presentó en 1913, el Pr Kitzing recomendaba empezar con la iniciación cartográfica de los alumnos desde la escuela primaria. Para eso, proponía él una serie de ejercicios prácticos: «La instrucción geográfica debe comenzar con la casa y con el lugar de residencia. El alumno debe trazar mapas de lo que le rodea, para comprender cómo se hacen y lo que quieren indicar».26 Realizados a nivel local, estos ejercicios sin embargo estaban destinados a familiarizar a los niños con la comprensión de los mapas nacionales: «Merced a semejante iniciación cartográfica local, los niños comprenden con suma facilidad el sentido de los mapas generales, pudiendo manejar con inteligencia y provecho los mapas del Perú».27 En el caso peruano, debido al relieve muy accidentado del país, Kitzing preconizaba además que los maestros insistieran rigurosamente en el aprendizaje de la lectura de las líneas de nivel 28. Otro ejemplo muy significativo son los libros de texto del profesor Santos García S. J. destinados a la enseñanza secundaria. Estos fueron editados y difundidos por la Librería Francesa Científica durante el Oncenio. Presentándose en la forma de ejercicios prácticos, estos libros de texto respondían al objetivo de fortalecer la conciencia nacional por medio de la construcción de mapas mentales del territorio nacional. En su Enseñanza moderna y práctica. Cartografía del Perú. Ejercicios graduados sobre la Geografía Patria (1922), el alumno se encontraba con una quincena de mapas vírgenes. Se los debía completar en función de distintas temáticas: geografía física, económica, político-administrativa, militar, etc. 29 De esta forma, se esperaba que el alumno adquiriera conocimientos de geografía tanto física como humana. En el ejercicio n° 6, el alumno tenía que localizar las distintas regiones militares pero muy sorprendentemente, tenía además que identificar y ubicar a las «tribus salvajes» de la selva. Aquí el ideal del soldado-campesino encontraba su más completa expresión, haciendo eco al proyecto político de colonización que continuaba realizándose en aquel momento. Se representaba a la Amazonía peruana como un espacio vacío; territorio de unas cuantas poblaciones inferiores incapaces de defender y de aumentar su productividad económica. Ahora bien, si contrastamos estos ejercicios con la definición de «nación» que hemos encontrado en otro libro de texto de la época, entendida ésta como «el conjunto de hombres de una misma raza, que tienen la misma religión e idénticas costumbres, y sobre todo, la misma lengua»30, se puede afirmar el carácter positivista de esta enseñanza geográfica. Con tal enfoque, la diversidad étnica y cultural representaba por consiguiente un obstáculo al progreso y a la realización de la unidad nacional.
12 Íntimamente vinculada además a una política educativa que buscaba reforzar la castellanización de las poblaciones indígenas 31, la geografía escolar peruana del principio del siglo XX se caracterizó por su contenido eminentemente nacionalista. La exaltación del sentimiento patriótico debía cimentar la autoidentificación como parte de la nación peruana, aun en los pueblos más alejados – y fronterizos – del territorio. Aquí el binomio historia-geografía desempeñó la función de inventar una tradición nacional, asociando al territorio un pasado común: «Si la historia ha sido llamada el alma de la patria, la geografía puede considerarse como el cuerpo de la patria. El estudio de los acontecimientos históricos resultan abstractos y vagos si no se asientan en la tierra firme del suelo nacional». 32 Otra vez, los libros de texto de García Santos SJ, constituyen un caso muy ilustrativo 33. Con una estructura organizándose en torno a sucesivos periodos históricos, el libro de texto titulado Cartografía histórica del Perú contenía varios ejercicios cartográficos. En éstos, el alumno tenía que ubicar los grandes eventos históricos de la Patria. De manera general, los libros de texto de geografía contribuyeron a la fabrique de una comunidad nacional unida por la creación de mitos, de símbolos y héroes. En sus páginas, se encontraban lecciones dedicadas al aprendizaje de los emblemas nacionales (himno, bandera nacional, escudo, etc.) y, con la influencia del indigenismo a la glorificación del pasado incaico. Igualmente se celebraban a los Grandes Hombres de la Patria: los Libertadores de la Independencia, y aún más interesante, a los héroes de la Guerra del Pacifico (1879-1883) como al Almirante Miguel Grau y el Coronel Francisco Bolognesi. En una sociedad todavía afectada por su derrota y estando en la espera de una futura revisión de las consecuencias de la guerra –a saber la amputación territorial de Tacna, Arica y Tarapacá según el Tratado de Ancón (1883)– 34, estos libros de texto contribuyeron a la consolidación del nacionalismo peruano. Las páginas del libro de texto de Santos García consagradas al conflicto peruano-chileno constituyen un buen ejemplo. Figuraban ejercicios destinados a que los alumnos memorizaran y situaran las etapas de los principales combates (Combate de Angamos, 1879; Campaña de Tarapacá y Tacna; Campaña del Centro). En circulación en los colegios de la República durante el Oncenio, este libro de texto cumplía con la estrategia política de instrumentalización del patriotismo que caracterizó tanto al leguiísmo 35. Con el propósito de conciliarse el apoyo electoral de las clases medias y populares así como tranquilizar al Ejército, Augusto B. Leguía hizo de la recuperación de los territorios perdidos de Tacna, Arica y Tarapacá uno de los pilares de su programa político. En 1921, la publicación de Nuestras Negociaciones Diplomáticas de Límites con las Repúblicas Vecinas durante los cien años de vida independiente por el Dr Juan Angulo Puente Arnao (profesor en las facultades de Jurisprudencia y Ciencias Políticas de la San Marcos) constituye otro ejemplo significativo 36. Premiado con el diploma de honor por la Sociedad Regional Tacna, Arica y Tarapacá, esta obra fue incorporada en 1924 al programa oficial de la enseñanza secundaria. Bajo el título Historia de los límites del Perú, el libro de texto presentaba en su primera página un retrato del Presidente de la Patria Nueva, «alma y cuerpo de la reintegración nacional»37. Con sus numerosos mapas, este libro procuraba consolidar cierta narrativa territorial. El territorio del Perú republicano era pues entendido como heredado de la época incaica, y luego colonial. Sus fronteras habían cambiado a lo largo de sus «desmembraciones sucesivas». Según el autor, al apogeo del Tahuantinsuyo había sucedido un proceso de desintegración del territorio peruano que iniciándose con la conquista, continuó después de la Independencia [ver anexos, Figuras 1 y 2]. En el prólogo de la primera edición, Puente Arnao justificaba la difusión en el ámbito escolar de su obra, «a fin de conocer antes que todo, nuestra extensión territorial, lo que teníamos, lo que tenemos y lo que debemos defender». El autor insistía en la importancia de restaurar la integridad territorial del país.
13 Por último, la enseñanza de la geografía en el Perú fue acompañada por la militarización progresiva del sistema educativo. Ya en 1910, Leguía hacía obligatorio el ejercicio de tiro como parte de los cursos de educación física en todas las escuelas de la República 38. Haciendo eco al ideal de educar «ciudadanos-soldados» que fueran aptos tanto intelectualmente como físicamente, esta orientación educativa era reveladora de nuevas preocupaciones sociales por parte del Estado, en especial relativo al higienismo. Con tal propósito, el profesor de geografía J. S. Wagner recomendaba: dar el mayor número de clases de Geografía en el campo, o completar los conocimientos adquiridos en la escuela con excursiones a regiones que presenten cierta dificultad de locomoción, de esta manera ejercitará los músculos, acostumbrará a los jóvenes a soportar incomodidades, cansancio, la sed y el hambre, determinando una influencia más saludable sobre el cuerpo que los monótonos ejercicios del gimnasio de la escuela 39.
14 Semejante geografía aplicada constituyó una de las mayores innovaciones pedagógicas del principio del siglo XX. La enseñanza geográfica debía salir de las salas de curso y practicarse ahora en el campo merced a repetidas excursiones: La geografía local, para ser eficaz, debe comenzar ensenándose ante la naturaleza, fuera del edificio de la escuela, por medio de observaciones y experiencias propias de los alumnos, mediante excursiones que permitan a estos ver y anotar los fenómenos astronómicos, meteorológicos, biológicos y sociológicos más sencillos que haya en su localidad 40.
15 Más que cualquier otra disciplina, la geografía, por su observación y descripción de los fenómenos, debía fomentar en el alumno «un cariño profundo a la tierra de sus padres»41. Se consideraba al excursionismo como un medio para que se acercaran las distintas regiones del país. Como una de sus principales finalidades, el viaje debía pues despertar la curiosidad de los Criollos costeños hacia el resto del país: El alumno universitario vivía en Lima y solo en Lima; el alumno provinciano tenía cierto justificado resentimiento con el de Lima porque éste ignoraba la grandeza geográfica, la majestad del paisaje, la potencialidad eco del resto del país del que venía aquel. […] Urge pues, conocer el solar nacional; que la juventud de Lima visite el territorio en forma obligatoria, en la edad escolar y universitaria 42.
16 Los más eminentes representantes de la geografía peruana del primer tercio del siglo XX confiaban en que la aplicación de la ciencia geográfica en el terreno pudiera consolidar no solamente la unidad nacional sino también moderar el centralismo limeño. La producción de saberes geográficos por medio del viaje excursionista respondía por último a la imperiosa necesidad de mejorar la formación de los futuros «servidores del Estado».
17 Un siglo después de la independencia política del Perú, la «nueva geografía» se imponía como instrumento ineludible para construir el Estado moderno e inventar la tradición de la nación peruana. Este artículo buscó poner de evidencia la función nacionalizante de la geografía Patria en el primer tercio del siglo XX. Al hacer eso, intentamos identificar unos circuitos intelectuales e institucionales que promovieron la introducción en el Perú de nuevos saberes geográficos así como nuevas prácticas pedagógicas. Este enfoque hizo énfasis, en especial, en la participación de la SGL. Esta institución académica y profesional limeña desempeñó un papel de go-between preponderante en la producción y circulación de esos saberes y prácticas así como su reapropiación a escala local por los distintos actores. Ya no es permitido dudar que el enfoque transnacional ofrezca una muy valiosa contribución para historicizar, y casi «refrescar», la construcción del Estado-nación peruano a principios del siglo XX.
18 La enseñanza geográfica le hizo eco a dos mayores preocupaciones del poder político: por un lado, forjar ciudadanos «peruanos» que fuesen conscientes de la diversidad de su territorio y aptos para defenderlo y, por el otro, amplificar una supuesta grandeza nacional. Esa función de la geografía aparecía como inextricable dentro del proyecto educativo que, iniciándose en el último cuarto del siglo XIX, fue consolidado durante el Oncenio. Se pretendía dar un nuevo impulso al espíritu empresarial y de progreso en la sociedad peruana.
19 En el informe que mandó al señor Prefecto del Departamento del Cusco el 3 de junio de 1930 el Director del Comité Departamental de Enseñanza lamentaba el estado calamitoso en el cual se encontraban la mayoría de los centros educativos bajo su jurisdicción 43. La inspección que realizó en las provincias de Urubamba, Calca y Anta nos brinda aquí una fuente valiosa de información sobre las deficiencias de la educación nacional a principios del siglo XX: presupuestos insuficientes, insalubridad de las instalaciones, absentismo escolar, falta de útiles escolares, pero también incapacidades del cuerpo docente 44. Lejos de constituir un caso aislado, semejantes observaciones plantean por consiguiente el problema de la recepción y de la accesibilidad de la educación pública en la sociedad peruana del primer tercio del siglo XX. El informe especial sobre el estado de la instrucción que acompañó la publicación de los resultados del Censo General de la República en 1940 proporciona detalles muy esclarecedores 45. Con una población escolar estimada en ese entonces de 1 464 664 niños de 6 a 14 años, el 64,86 % figuraban como sin instrucción, es decir que no sabían ni leer ni escribir 46. El analfabetismo parece además haber afectado más a las niñas ya que ellas representaban el 52 %. Otro criterio importante era el de la repartición geográfica. Así mientras la Sierra concentraba la mayor parte de la población escolar del país (60,60 %), también exhibía el porcentaje de analfabetismo más elevado (71,39 %). En comparación, la Costa solo representaba el 23,89 %. Muy escasamente poblada, la selva por su parte solo formaba el 5,80 % de la población escolar total, cuya casi totalidad, el 4,72 %, parecía sufrir de analfabetismo. Esas cifras invitan por lo tanto a meditar sobre la distancia que existe entre el ideal de los contenidos y prácticas escolares y la realidad de sus aplicaciones a escala local. En relación con la enseñanza geográfica, quizás tengamos que relativizar su alcance y su eficacia. Aún más si contrastamos los libros de texto, mapas y demás útiles de enseñanza que fueron difundidos en castellano con el porcentaje de la población escolar hablando ese idioma en el Perú pues, en 1940, todavía el 35 % de esa población solo conocía el quechua y/o el aymara.
20 Por último, concluir ese artículo recordando la estupenda obra fotográfica de la artista peruana Flavia Gandolfo. En su serie Historia, ella recorrió en 1998 varios centros educativos públicos del país tanto en el medio urbano como rural. En sus visitas, ella fotografió cuadernos escolares en los cuales alumnos habían dibujado mapas mentales del Perú 47. Si el trabajo fotográfico de Gandolfo revela la persistencia de profundas brechas y desigualdades entre las distintas regiones y clases sociales del país, ahora bien, su obra también es testimonio de que todo el largo proceso de invención nacional ya se había consumado en el Perú 48. Pues, a pesar de la mala calidad de la educación pública y de las deficiencias que continúan caracterizando a las enseñanzas de la historia y geografía nacionales, los mapas mentales que realizaron esos jóvenes alumnos de todos los rincones del territorio venían a comprobar que aun en los poblados más alejados se reconocen hoy como parte integrante de lo que se llama nación peruana.
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Skuban, William E., Lines in the Sand: Nationalism and Identity on the Peruvian-Chilean Frontier, Albuquerque, University of New Mexico Press, 2007.
Vom Hau, Matthias, «Analizando la escuela: nacionalismo y educación en México, la Argentina y Perú», Revista electrónica del Instituto de Altos Estudios Sociales de la Universidad Nacional del General San Martín. Buenos Aires. Año 2, n° 5, junio de 2009.
Notas:
Anderson, B., Imagined communities: Reflections on the origin and spread of nationalism, London, Verso, 1983; Anderson, J., «Nationalism and Geography», in: Anderson, J. (ed.), The Rise of the Modern State, Harvester Press, 1986, p. 115-142; Hooson, D. (ed.), Geography and National Identity, Oxford-Cambridge, B. Blackwell, 1994; Ribera Carbo, E., Mendoza Vargas, H. y Sunyer Martin, P. (coord.), La integración del territorio en una idea de Estado, México y Brasil, 1821-1946, México City, Instituto de Geografía-UNAM, 2007.
García María, E., Making Indigenous citizens: identities, education and multicultural development in Peru, Stanford, Stanford University Press, 2005; Portocarrero, G. y Oliart, P., El Perú desde la escuela, Lima, Instituto de Apoyo Agrario, 1989; Vom Hau, M., «Analizando la escuela: nacionalismo y educación en México, la Argentina y Perú», Revista electrónica del Instituto de Altos Estudios Sociales de la Universidad Nacional de General San Martín, Buenos Aires, Año 2, n° 5, junio de 2009; Espinoza, G. A., Education and the State in Modern Peru. Primary Education in Lima, 1821-1921, New York, Palgrave – MacMillan, 2013.
Cueto, M., «Apogeo y Crisis de la Sociedad Geográfica de Lima, 1888-1940», Acta Hispanica ad Medicinae Scientiarumque Historiam Ilustrandam, vol. 12, 1992, p. 35-45; López-Ocón, L., «La Sociedad Geográfica de Lima y la formación de una ciencia nacional en el Perú Republicano», Terra Brasilis, 3, 2001 [http://terrabrasilis.revues.org/330 (puesto en línea el 5 de noviembre 2012, consultado el 29 de agosto de 2015)]; Palacios Rodriguez, R., La Sociedad Geográfica de Lima, Lima, Universidad de Lima, Fondo de desarrollo editorial, 2002.
Besse, J.-M., Blais, H. et Surun, I. (dir.), Naissances de la géographie moderne, 1760-1860 : lieux, pratiques et formation des savoirs de l’espace, Paris, ENS éd., 2010; Dunbar, G. S. (ed.), Geography: Discipline, Profession and Subject since 1870. An International Survey, Norwell, Kluwer Academic Publishers, 2001.
Para una presentación más completa de la historia transnacional, cf. Saunier, P.-Y., Akira, I. (ed.), The Palgrave Dictionary of transnational history, New York, Palgrave – MacMillan, 2009.
Esta problemática constituye el eje principal de la investigación doctoral que estamos actualmente realizando en las Universidades de Ginebra y de Paris 1 cuyo título es: «La fabrique du territoire. Pour une histoire spatiale de la construction de l’État au Pérou dans le premier tiers du XXe siècle». Para más información, contacto: ombeline.dagicour@unige.ch.
Cabe insistir sin embargo en la notable contribución del historiador Marcos Cueto en el campo de la historia de la medicina y de la salud pública. Entre sus numerosos aportes, sus trabajos contribuyeron a desarrollar el concepto de geografía médica. Cf. Cueto, M., Saberes Andinos: Ciencia y Tecnología en Bolivia, Ecuador y Perú, Lima, IEP, 1995; Excelencia científica en la periferia: actividades científicas e investigación biomédica en el Perú, 1890-1950, Lima, Grade, 1989; Missionaries of Science: the Rockefeller Foundation and Latin America, Bloomington, Indiana University Press, 1994.
Boletín de la Sociedad Geográfica de Lima (SGL), t. XXX, Lima, 30 de junio de 1914, trim. I-II, p. 94-104: «La enseñanza de la geografía en el Perú».
Ibid., p. 94-104.
Burga, M. y Flores Galindo, A., Apogeo y crisis de la República Aristocrática, Lima, Rickchay Peru, 1980; Basadre, J., Historia de la República del Perú, 1822-1933 (reed.), Lima, Ediciones Historia, 1968.
Ley Orgánica de Enseñanza promulgada por el poder ejecutivo en cumplimiento de la ley n° 4004, Edición oficial, Lima, Imprenta Americana, 1920.
Espinoza, G. A., op. cit.
Paulston, R. G., Society, schools and progress in Peru, Oxford, Pergamon Press, 1971, p. 53.
Boletín de la SGL, t. XL, 30 de junio de 1923, trim. I-II, Lima, «Enseñanza geográfica. La nueva geografía y su enseñanza universitaria», conferencia sustentada en la Universidad Mayor San Marcos el 23 de nov. de 1922 e ilustrada con proyecciones por el Dr Óscar Miró Quesada, p. 157-199.
Boletín de la SGL, t. XXXV, 30 de junio de 1919, trim. I, Lima, p. 5-25: «Conferencias sobre metodología geográfica sustentadas por el socio Dr J. S. Wagner en la SGL en el año 1918». Primera conferencia: «Cómo se preparan los nuevos geógrafos», p. 19-22.
Vom Hau, M., op. cit., p. 4.
Entre otros, cf. Lejeune, D., Les sociétés de géographie en France et l’expansion coloniale au XIXe siècle, Paris, Albin Michel, 1993; Nordman, D., Bourguet, M.-N., Lepetit, B. et al., L’invention scientifique de la Méditerranée. Egypte, Maroc, Algérie, Paris, EHESS, 1998; Godlewska, A., Smith, N., Geography and Empire, London, Blackwell, 1994; Livingstone, D. N., The Geographical Tradition. Episodes in the History of a Contested Enterprise, Oxford, Blackwell, 1992.
Vidal de la Blache, P., Curso de geografía: adaptado a las necesidades de España y América por A. Blásquez Delgado, P. Camena D’Almeida, Barcelona, Imprenta Juan Gili, 1914.
Berdoulay, V., La formation de l’École française de Géographie (1870-1914), Paris, Bibliothèque nationale, Comité des travaux historiques et scientifiques, 1981; Claval, P. (ed.), Autour de Vidal de la Blache. La formation de l’École française de géographie, Paris, CNRS, 1992.
A pesar de una dinámica de profesionalización de la geografía, aún no se puede identificar el surgimiento de una «escuela geográfica» peruana en ese periodo. La SGL en sí misma aparecia pues como el núcleo de una red de actores quienes, agrupados alrededor de actividades geográficas, promovieron sus numerosas ventajas: políticos, ingenieros, profesores, militares, empresarios, médicos, etc. Como autor de varias publicaciones y conferencias, el doctor Oscar Miró Quesada (1884-1981) fue una destacada figura de la geografía en el Perú del primer tercio del siglo XX aunque fuera diplomado de filosofía y letras así como de jurisprudencia de la Universidad Nacional Mayor de San Marcos.
Boletín de la SGL, t. XL, 30 de junio de 1923, trim. I-II, Lima, p.157-199: «Enseñanza geográfica. La nueva geografía y su enseñanza universitaria». Conferencia sustentada en la Universidad Mayor San Marcos el 23 de noviembre de 1922 e ilustrada con proyecciones por el Dr Oscar Miró Quesada, p. 158.
Arrigoni, Hércules F., Geografía Elemental del Perú, Maison Forest, E. Girard, géographe-éditeur, 17 rue de Buci, Paris, 1924.
Boletín de la SGL, t. LV, I, 1938, 50ª aniversario de la SGL, p. 56-60: «La geo-política aplicada en el Perú» por el Dr Enrique M. Gamio, p. 56.
Boletín de la SGL, t. XXX, 30 de junio de 1914, trim. I-II, Lima, p. 94-104: «La enseñanza de la geografía en el Perú», p. 98.
Ibid., p. 98.
Ibid., p. 98.
Ibid., p. 102.
Ibid., p. 103.
Santos García, S. J., Enseñanza moderna y práctica. Cartografía del Perú. Ejercicios graduados sobre la Geografía Patria, Librería Francesa científica y Casa editorial E. Rosay. F. y E. Rosay, Calle de La Merced, Lima, 1922.
Vásquez, Máximo M., Curso de Geografía General para los colegios de Enseñanza Media conforme al programa oficial vigente y adaptable a cualquier otro programa, nueva edición reformada e ilustrada con quince grabados, Editor El Autor, Lima. Imp. del Centro Editorial, 1913.
El artículo n° 56 de la Ley Orgánica de Enseñanza de 1920 (p. 30) define claramente ese objetivo de la educación pública: «En los lugares en que predomina el uso de lenguas indígenas, uno de los fines capitales de la escuela es enseñar a los alumnos a hablar castellano. Los niños que ignoren este idioma estarán a cargo de preceptores que conozcan su lengua, quienes harán uso de ella para trasmitirles con facilidad el conocimiento del castellano y para suministrarles, entre tanto, en su lengua nativa, las primeras nociones de enseñanza general. Prohíbase el uso de libros de texto en lenguas indígenas».
Boletín de la SGL, t. XL, 30 de junio de 1923, trim. I-II, Lima, p. 157-199: «Enseñanza geográfica. La nueva geografía y su enseñanza universitaria», conferencia sustentada en la Universidad Mayor San Marcos el 23 de noviembre de 1922 e ilustrada con proyecciones por el Dr Oscar Miró Quesada, p. 162. Cf. Nora, P. (dir.), Les Lieux de mémoire, Paris, Gallimard, 1984-1986.
García Santos, S. J., Enseñanza moderna y práctica. Cartografía histórica del Perú con cuadros sinópticos y cronológicos de Historia Patria, Librería Francesa Científica y Casa Editorial E. Rosay, F. y E. Rosay, Calle de La Merced, Lima, 1923.
Skuban, W. E., Lines in the Sand: Nationalism and Identity on the Peruvian-Chilean Frontier, Albuquerque, University of New Mexico Press, 2007.
Basadre, J., op. cit.; Dagicour, O., «Political Invention in the Andes: The Peruvian Case. An Essay on President Augusto B. Leguía’s Strategies and Practices of Power during the Oncenio, 1919–1930», Jahrbuch fur Geschichte Lateinamerikas, 51, 2014, p. 59-86.
Angulo Puente Arnao, J., Historia de los límites del Perú, segunda edición, arreglada conforme al Programa Oficial para los estudiantes del Cuarto Año de instrucción media, Lima, Imprenta de la Intendencia General de Guerra, 1927.
Ibid., p. 1.
El Comercio-Cuzco, n° 1227, 20 de octubre de 1910, p. 2.
Boletín de la SGL, t. XXXV, Lima, 30 de junio de 1919, trim. I, p. 5-25: «Conferencias sobre metodología geográfica sustentadas por el socio Dr J. S. Wagner en la SGL en el año 1918», p. 22.
Boletín de la SGL, t. XXX, Lima, 30 de junio de 1914, trim. I-II, p. 94-104: «La enseñanza de la geografía en el Perú», p. 98.
Ibid., p. 24.
Boletín de la SGL, t. LV, I, 1938, 50ª aniversario de la SGL, p. 56-60: «La geo-política aplicada en el Perú» por el Dr Enrique M. Gamio, p. 56.
Archivo Regional del Cusco, Prefectura-Comunicaciones, Legajo n° 5, 1929-1930.
Ibid.
No se practicaron censos generales entre los años de 1876 a 1940. Estado de la instrucción en el Perú según el Censo Nacional de 1940 (Informe especial), Ministerio de Hacienda y Comercio, Dirección Nacional de Estadística, Ley n° 7567, Lima, Imprenta Torres Aguirre, 1942.
Ibid., p. 11.
Flavia Gandolfo, «Historia del Perú», serie Historia, 1998, Fuente: América Latina 1960-2013. Exposición presentada del 19 de noviembre de 2013 al 6 de abril de 2014 en la Fondation Cartier pour l’Art contemporain, Paris. Consultar al catálogo de la exposición, p. 50-53.
Ver aquí las valiosas reflexiones del politólogo Alberto Vergara en Ciudadanos sin República. ¿Cómo sobrevivir en le jungla política peruana?, Lima, Planeta, 2013. «Los maleducados», p. 41-50, y «¿Hay identidad nacional en el Perú? », p. 96-102.
