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¿Cómo redactar párrafos que describen procesos?

Una de las prácticas recurrentes de la experiencia de los estudiantes que inician su vida universitaria es la redacción de diversos trabajos académicos, los cuales se caracterizan por la precisión y claridad en la información compartida. La formación universitaria no se caracteriza solamente por la adquisición de contenidos, sino, sobre todo, involucra la enculturación de los estudiantes para construir, discutir y comunicar el conocimiento (Navarro 2014: 29). Por ello, como parte de sus actividades cotidianas, ellos se involucran en los procesos de lectura, comprensión de textos y redacción, entre otros. Con relación a la producción textual, esta puede tratarse de textos breves, extensos, con contenido diverso, y estructura o características particulares. No obstante, todos siguen el mismo objetivo: transmitir la información producto de una investigación realizada, pues allí radica el interés académico.

En la medida en que los estudiantes se encuentran en un proceso de enculturación de las prácticas académicas vinculadas a la lectura y escritura científica, su nivel de dominio es diverso y, a veces, se pueden encontrar con información que no saben cómo comunicar. Este hecho puede ocurrir, por ejemplo, cuando deben explicar el desarrollo de un proceso o la descripción de fases de un determinado evento. El poco dominio de recursos discursivos pueden producir un texto confuso, por lo que se debe cuidar que el mensaje sea claro y preciso. Para ello, las oraciones deben estar organizadas de forma coherente y cohesiva, aspectos indispensables e inseparables en un párrafo. Esto se desprende de lo señalado por Aranda y Díaz: “La cohesión es la manifestación de la coherencia y ocurre al interior del texto como un conjunto de enlaces intratextuales para establecer relaciones semánticas que necesita un texto para construirse como unidad de significación” (2017: 239). Por esta razón, se debe seleccionar adecuadamente  los conectores discursivos que vincularán las ideas del párrafo.

Para redactar secuencias, se plantean las siguientes recomendaciones. Primero, se requiere el uso de conectores discursivos temporales, pues indican una transición entre dos eventos ocurridos en diferentes momentos (primero, después, luego, paralelamente, por último, finalmente…). Luego de integrarlos al texto, tiene que comprobar que el texto, en su totalidad, represente el orden de eventos o acciones que se desee describir. En segundo lugar, se debe constatar que los verbos señalen el tiempo de la narración de la secuencia y guarden concordancia. Según Aranda y Díaz, el tiempo que predomina en este tipo de información suele ser el pretérito perfecto, ya que permite expresar acciones que comenzaron y ya finalizaron, es decir, que ocurrieron en un espacio temporal delimitado (2017: 240). Sin embargo, el uso del presente también es posible. Entonces, el uso de nexos discursivos de temporalidad junto a determinadas estructuras verbales plasmará la información con una noción de secuencialidad para el lector. En los ejemplos siguientes, se han usado negritas y cursiva para enfatizar lo señalado.

Ejemplo 1. Las fases de la redacción

(texto adaptado de Gatty y Wiesse)

La redacción de un texto coherente requiere, de forma indispensable, de un proceso intelectual compuesto de varias fases o etapas. La primera de ellas  es la intelección. Esta consiste en la fijación y el conocimiento del tema por redactar. La segunda es la invención. Esta fase se caracteriza por el acopio de proposiciones o ideas relativas al tema. La tercera es la disposición. En esta, se enfatiza el ordenamiento lógico de las mencionadas proposiciones. Por último, la etapa final corresponde con la elocución. Esta involucra y abarca por completo la elaboración lingüística del texto. 

 

Ejemplo 2. La configuración de Battery Management System (BMS)

(texto adaptado de Sacoto)

Antes y durante la competencia del Fórmula Student 2017, se pudo comprobar y analizar el comportamiento de la batería. No obstante, antes de ello, se realizó la configuración de su sistema. Primero, se configuró el voltaje de las celdas. Este valor sirve al BMS para calcular el SOC y SOH de la batería. Luego, se seleccionó el tipo y número de celdas. En nuestro caso, se eligió solo una celda. Después, se realizó la habilitación de los sensores de corriente tanto del cargador como del auxiliar que porta la batería de alto voltaje en su interior. Paralelamente a este paso, se enceraron ambos sensores. Seguidamente, se programaron los valores de voltaje y corriente durante la carga y descarga. Si la batería no se encuentra funcionando dentro de estos valores, el BMS permanece en modo de fallo hasta que se solucione el problema. La siguiente acción realizada fue la estructuración del balanceo de las celdas con un voltaje igual o con mínima diferencia entre ellas de 50 mV. Para finalizar, se verificó que los valores de comunicación del BMS fueran los establecidos en el manual del fabricante con el objetivo de que tenga compatibilidad directa con la mayoría de computadoras. 

Por otro lado, los estudiantes también requieren redactar información de procesos de forma óptima, pues, en la investigación académica, es usual redactar este tipo de relaciones. En ese sentido lo han señalado Gatti y Wiesse: “En muchos textos científicos, se emplean las relaciones de causalidad para concatenar las distintas proposiciones. Ciertas proposiciones funcionan como causas; otras, como efectos. Algunas veces, una explicación científica consiste en una serie o una cadena de causas y efectos”. (1993: 81). Por esa razón, se enfatizará en dos recomendaciones principales para la redacción de este tipo de información. La primera se relaciona con la necesidad del uso de gráficos para establecer con claridad las variables involucradas en el proceso: diagrama de ishikawa, árbol causal, cadena causal, entre otros. Estos permiten identificar y singularizar cada factor si hubiera más de uno; interrelacionarlos y establecerlos en el orden de ocurrencia en el tiempo. Esta actividad es parte de la planificación previa a la redacción, por lo que cumple un rol crucial en la proyección de las ideas del texto. Así, diversos autores proponen el planteamiento de cadenas causales que recojan las singularidades de los procesos, tal como se muestran en los gráficos 1, 2 y 3.

Gráfico 1

Gráfico 2

Gráfico 3

El planteamiento de ideas en un esquema permite que en el texto se pueda representar con claridad las relaciones de causa y efecto, pues la organización y redacción de ideas se realiza en función del esquema. Adicionalmente, es necesario señalar qué recursos permitirán plasmar estas ideas de forma debida. Al respecto, Gatti y Wiesse (2020) proponen el uso de los nexos causales (porque, puesto que, como, supuesto que, de que, ya que, por razón de que…) y consecutivos (a causa de, por tanto, de tal manera, en consecuencia, de tal modo que, entonces…). Asimismo, los verbos y las frases que contienen carga semántica “de consecuencia” también son adecuadas para plantear este tipo de relaciones. Entonces, cuando se tenga establecida la relación entre dos elementos de la cadena causal, se deben construir oraciones a partir de dos eslabones (causa y consecuencia). Los ejemplos siguientes representan oraciones con estas características señaladas:

  • La cianuración provoca la disolución selectiva los metales preciosos. 
  • La contaminación por la minería es causada es causada por el contacto de metales como el arsénico, el cobre, el oro, la plata y el zinc con el agua
  • El fenómeno climático, denominado Tania, se produjo por el choque de una masa de aire frío en altura con el aire caliente de la superficie.

Finalmente, se debe tener en cuenta que los recursos discursivos permiten a los redactores expresar las ideas en el sentido que deseen, pero el dominio de estos siempre se potenciará gracias a la práctica constante. ¡Cuando redactes fases, procesos o secuencias sigue las recomendaciones planteadas!

Bibliografía

ARANDA, Gonzalo y Carmen DÍAZ 
2017 “La presencia de elementos de conexión y de progresión temporal en narraciones escritas: una mirada a la realidad escolar nacional”. Onomázein. Revista de lingüística, filología y traducción. Santiago de Chile, 2017, número 38,  pp. 233-262. Consulta: 29 de mayo de 2020. 

http://onomazein.letras.uc.cl/Articulos/N38/38_5-Aranda.pdf

CHUQUIMARCA, Santiago y Kevin SUIN 
2017 Diseño y desarrollo de una batería de alto voltaje para un vehículo de competencia tipo Formula SAE eléctrico. Trabajo de titulación previo a la obtención del título de Ingeniero Mecánico Automotriz. Cuenca: Universidad Politécnica Salesiana Ciudad, Carrea de Ingeniería Mecánica. Consulta: 29 de mayo de 2020. 

http://dspace.ups.edu.ec/handle/123456789/14908

GATTI, Carlos y Jorge WIESSE
1993 Técnicas de lectura y redacción: lenguaje científico y académico. 1 edición. Lima: Universidad del Pacífico. Consulta: 29 de mayo de 2020.

https://repositorio.up.edu.pe/bitstream/handle/11354/1623/AE7.pdf?sequence=1

NAVARRO, Federico (coordinador)
2018 Manual de escritura para carreras de humanidades. 1 edición. Ciudad Autónoma de Buenos Aires. Consulta: 29 de mayo de 2020. 

http://publicaciones.filo.uba.ar/sites/publicaciones.filo.uba.ar/files/Manual%20de%20escritura%20para%20carreras%20de%20humanidades_interactivo.pdf

Elaborado por Sonia Valdez.

La imagen ha sido tomada de https://www.freepik.es/foto-gratis/estudiante-que-estudia-lluvia-ideas-analying-campus-concept_2760716.htm#page=1&query=estudiantes&position=18

Vocalizar, entonar, pausar y regular el volumen en las exposiciones

Los recursos orales están presentes constantemente en los mensajes que escuchamos en nuestro día a día, por ejemplo, en un podcast seguido por las mañanas o el video de nuestro youtuber favorito. Si prestamos atención, se puede notar que, en estos contextos virtuales, al igual que en los presenciales, se busca emitir mensajes que logren establecer un vínculo emotivo con el público.  Esto no solo se logra con el contenido mismo del discurso, sino con la aplicación de una serie de técnicas que permiten modular la herramienta más importante en este tipo de contextos: la voz. 

La voz, como ya se mencionó, será nuestro principal canal para transmitir mensajes orales. Consiste en la vibración que se emite desde el interior a partir de la respiración y el movimiento de las cuerdas vocales. Para producirla, sin embargo, se pone en marcha todo el sistema fónico. En la siguiente imagen, se puede apreciar el ciclo de movimiento que se producen en las cuerdas o pliegues vocales, y que permiten la emisión de la voz a partir de la expulsión del aire. 

 

Figura 1. Mecanismo del ciclo de producción vocal (Vilaseca 2008)

Como se puede observar, la voz depende de una serie de factores corporales que permiten su emisión. Estos aspectos fisiológicos generan contrastes y variaciones en el sonido. De esta manera, la voz puede presentar diversas tonalidades: graves, agudas, bajas y altas. 

Sin embargo, la exposición de un discurso oral no solo implica el aspecto físico del mismo, sino también el emotivo. Esto significa que se debe tener en cuenta que la voz tendrá un efecto en quien la escucha. Es decir, la vibración que producimos transmite emociones a otras personas. Por ello, la voz también variará en relación con estos sentimientos. En consecuencia, el saber modular la voz permitirá establecer vínculos emocionales efectivos con la audiencia. En este artículo, revisaremos cuatro recursos orales imprescindibles para lograr este fin: el volumen, la vocalización, la entonación y las pausas.

Volumen 

Consiste en la fuerza con la que se expulsa el aire a través de las cuerdas vocales. Esta fuerza generará que el volumen de nuestra voz sea alto o bajo. Ello se origina a partir de la respiración, que es fundamental en la emisión de sonidos. 

La finalidad de dominar este recurso oral es transmitir mensajes de forma clara para una audiencia numerosa. Asimismo, la modulación del volumen se asocia con la seguridad del expositor. Por ejemplo, en la modalidad presencial, se debe proyectar la voz hasta el fondo del salón. En la modalidad virtual, en cambio, se tendría que evitar susurrar hacia el micrófono o que este no funcione óptimamente y reproduzca un sonido bajo.

Para modular de forma eficiente el volumen, se pueden practicar ejercicios de respiración. Estos permitirán empujar el diafragma y que la parte inferior de los pulmones se llene. De esta forma, se puede contener por mayor tiempo el aire en el cuerpo y se obtendrá mayor control sobre la voz (Estrada 2019:12). En la siguiente imagen, se observan dos formas en las que se realizan estos ejercicios. Podemos acostarnos boca arriba o sentarnos erguidos en una silla y colocar una mano sobre el estómago. A continuación, deberemos aspirar el aire y procurar que este se dirija hacia el abdomen. Así, sentiremos que esta área se expande. Posteriormente, al expirar, esta misma zona se contraerá, como se observa en la imagen. Podemos repetir este ejercicio varias veces hasta dominar este tipo de respiración. 

Figura 2. Ejercicios respiratorios (Fisiofine)

Vocalización 

La vocalización se regula mediante el movimiento de los músculos faciales, particularmente los relacionados a la cavidad bucal, al momento de emitir la voz. Este recurso oral es importante, pues permitirá que el público comprenda las palabras pronunciadas en el discurso. 

Se debe entender que la cavidad bucal funciona como una caja de resonancia. Esta variará de forma según los movimientos de nuestros músculos faciales. Estos impulsarán un cambio de posición de nuestras mejillas, paladar, lengua y dientes. Por tanto, el sonido que emitamos será también distinto si abrimos, cerramos o fruncimos nuestra boca.  

Ahora bien, existen algunos ejercicios que se pueden realizar antes de iniciar una exposición o discurso y que permitirán calentar los músculos faciales. Con ello, se logra una modulación del movimiento de esta área con más fluidez. En primer lugar, podemos “sonreír exageradamente de modo que estiremos hacia atrás nuestros músculos faciales, y luego cerrar nuestros labios hacia adelante como haciendo una u, estirando todo lo que podamos nuestros músculos hacia adelante” (Estrada 2019:13). También, “podemos abrir nuestra boca y estirar nuestros músculos faciales para relajar la zona por donde saldrá nuestra voz” (Estrada 2019:13). Todos estos ejercicios ayudan a fortalecer zonas que no suelen ser entrenadas usualmente. 

Entonación

Figura 3. Discurso oral público (de mentatdgt en Pexels)

También es importante ocuparse de la entonación. No cabe duda de que, en la oralidad, no hay solo un tono uniforme. Cuando se está feliz, se tiende a hablar con ánimo e ímpetu. El tono de la voz es alto principalmente y varía constantemente. Cuando se está triste, en cambio, el tono disminuye y se mantiene bajo. Así sucede con las diversas emociones que se experimentan. 

En el caso específico de los discursos orales sobre todo, cuando se trata de exposiciones, es fundamental este recurso específico. Debido a que no existen formas escritas de resaltar lo que se dice con la voz, se necesita usar variaciones en la entonación para que el discurso no solo sea fácil de comprender, sino también atrayente. Por esto, cabe preguntarse cuáles son los elementos orales específicos para no mantener un discurso monótono. 

El primer elemento es el de la inclusión de frases interrogativas y exclamativas. Así como, en los textos escritos, existen preguntas retóricas u oraciones exclamativas para despertar interés en el público. También pueden ser encontradas en el discurso oral. Por un lado, el hecho de preguntar, de vez en cuando, si es que el público tiene alguna información sobre el tema o si es que ha oído, en algún momento, sobre aquello de lo que se está exponiendo les permite a ambas partes quien expone y quien escucha crear una relación más estrecha de comunicación. De esta forma, el discurso puede ser comprendido de mejor manera e incentivar tanto a la participación como a la crítica por parte de las y los oyentes. Por otro lado, las oraciones exclamativas para añadir información interesante e importante, durante la exposición, también contribuyen a guiar el orden y el discurso sobre cómo debería ser comprendido. Al mencionar información interesante, por ejemplo, con exclamaciones, se puede resaltar la misma dentro del contexto del discurso completo. De esta manera, se puede diferenciar entre lo más saltante de la exposición y el resto de contenidos que aparecen en ella. 

El segundo elemento es entonar las palabras clave con mayor fuerza. Así como la información interesante, los términos clave también necesitan ser expresados de una manera distinta a otros contenidos de lo expuesto. Cuando se prepara una exposición, deben estructurarse las ideas de mayor relevancia para que luego puedan ser reproducidas en el discurso oral de manera clara, explícita y con un tono fuerte. Como resultado, la persona que expone podrá ser entendida sin problemas frente a su público. 

Pausas

Aparte de vocalizar claramente, tener un volumen alto de voz y entonar la información en relación con el contenido relatado, las pausas deben ser consideradas y reproducidas correctamente en el discurso para presentar una buena exposición. Las siguientes son algunas ventajas de emplear estratégicamente las pausas.

En primer lugar, las pausas pueden mostrar una función similar a la de los signos de puntuación en un texto escrito; es decir, contribuyen a ordenar la información. De esta manera, la audiencia puede entender, sin mucho esfuerzo, cuándo empiezan y cuándo acaban las diferentes secciones de la exposición. En este sentido, la cohesión de las ideas principales mediante las pausas favorecen la claridad y la comprensión completa de la exposición. 

En segundo lugar, ellas sirven para preparar la información más importante: las pausas antes de las palabra clave preparan al oyente para esperar los puntos centrales de la exposición. Con esta separación pausada entre la información de más relevancia y el resto, la audiencia sabrá reconocer las ideas principales y podrá guiarse ordenadamente a través de su contenido, debido a que podrá relacionar cada concepto clave con el resto de ideas de desarrollo que lo acompañan.

En tercer lugar, una buena exposición requiere de pausas porque permite que esta pueda estructurarse temporalmente. Las pausas facilitan que el discurso se reproduzca a una velocidad moderada. Por ejemplo, si la persona expositora incluye pausas cortas entre ideas secundarias y pausas de mayor duración para la separación entre las partes principales de su presentación, podrá calcular el tiempo completo que es adecuado para exponer. En función de cómo se ha desarrollado la exposición, las pausas servirán para pensar, dependiendo del tiempo restante, cuánta información y velocidad debe considerar para las partes que aún no han sido desarrolladas. De esa manera, podrá expresar la mayor cantidad de ideas principales de la mejor manera. Un discurso pausado y ordenado puede generar una comunicación más efectiva y rápida que uno veloz pero desorganizado.

En suma, la vocalización, el volumen, la entonación y las pausas son recursos orales de suma utilidad para realizar una buena exposición. En primer lugar, la vocalización facilita la comprensión oral de cada palabra del discurso. Con ella, se puede contribuir a la claridad de la exposición completa. En segundo lugar, el volumen, que debe mantenerse alto durante toda la presentación, permitirá llegar sin interferencias a la audiencia. En tal sentido, se prefiere mantener una fuerza de voz potente para que se oiga cada parte del discurso. En tercer lugar, la entonación contribuye a la separación clara entre las secciones de la exposición. Por medio de la misma, se resaltan precisamente las ideas más importantes e interesantes de la exposición. En cuarto lugar, las pausas ordenan la presentación en tanto que la segmentan y sirven para regular el tiempo de la misma. Con ellas, quien expone tendrá tiempo suficiente para organizar las ideas que continúen dentro del discurso y preparar las ideas más importantes. De esta manera, los cuatro recursos aquí mencionados constituyen características cruciales para una exposición clara, ordenada y que comunique eficazmente la información de su contenido.

Bibliografía

ESTRADA, Christian
2019 La voz en el aula: volumen, entonación, vocalización, ritmo y silencios. Colección Materiales de Apoyo a la Docencia N° 5. Instituto de Docencia Universitaria. Consulta: 31 de mayo de 2021.

https://idu.pucp.edu.pe/wp-content/uploads/2019/06/05-La-voz-en-el-aula-vf.pdf

FISIOFINE
2020 Ejercicios de fisioterapia respiratoria. Consulta: 31 de mayo de 2021.

https://fisiofine.com/ejercicios-fisioterapia-respiratoria/

MOLINA, Isabel
2014 “Entonación, intención y relevancia. La importancia de la entonación y su enseñanza en el aula de ELE. Algunas propuestas didácticas”. Marcoele. Revista de Didáctica ELE. 19. Consulta: 31 de mayo de 2021. 

https://marcoele.com/descargas/19/molina-entonacion.pdf

VILASECA GONZÁLEZ, Isabel
2008 “Videolaringoestroboscopia: Una técnica para visualizar las cuerdas vocales”. Estudios de fonética Experimental. 17, p. 418-32. Consulta: 31 de mayo de 2021. 

https://www.raco.cat/index.php/EFE/article/view/140081.

La tercera imagen ha sido tomada de https://www.pexels.com/es-es/foto/hombre-en-traje-chaqueta-de-pie-junto-a-la-pantalla-del-proyector-2173508.

Elaborado por Daniela Dolorier y Juan Osores.

¿Antes, durante y después de leer un texto académico? Recomendaciones para una lectura eficaz

Cuando nos enfrentamos por primera vez a la lectura de un texto académico, es común encontrarnos con una serie de dificultades. Quizá la principal sea no entender el texto leído. Esto, naturalmente, puede frustrar a los estudiantes e inclusive provocar cierto rechazo hacia la lectura. Esta publicación tiene como objetivo señalar algunas estrategias de lectura para comprender el contenido de los textos académicos, esto es, de los textos propios de la universidad.

Para empezar, debemos señalar que en el proceso de lectura pueden identificarse tres fases (la prelectura, la lectura y la poslectura) y que, en cada una de estas etapas, es recomendable realizar un conjunto de actividades.

  • En la fase de prelectura, el alumno suele encontrarse con el siguiente problema: la falta de motivación. Con la guía del profesor, el estudiante debe entender por qué y para qué leer el texto asignado en clase (Solé 2007). Esto le permitirá reconocer la importancia del texto en cuestión. Asimismo, para concentrarse en la lectura, es necesario que el estudiante disponga de un ambiente idóneo donde no se filtren sonidos externos o cualquier otro elemento distractor. Maira Solé, magíster en Planificación y Evaluación Educativa, apunta que “el entorno o espacio seleccionado para ejecutar la actividad de lectura es de gran importancia, [ya que] las comodidades mínimas que posea la institución educativa, tales como la ventilación, iluminación y mobiliario, van a garantizar el éxito estratégico de la lectura” (2007: 5). Dada la coyuntura actual, no podemos acceder a los espacios de estudio de la universidad, tales como las bibliotecas. Por tanto, resulta imprescindible identificar qué lugares de la casa y en qué momentos del día es preferible leer sin mayores contratiempos.
  • En la fase de lectura, la principal dificultad con la que se enfrenta el alumno es la incomprensión del texto leído a nivel léxico, sintáctico y de contenido semántico. Es decir, el estudiante tiene problemas para entender el significado de ciertas palabras, por ser muy técnicas, o porque la misma construcción oracional —la sintaxis— es compleja. Pensemos, por ejemplo, en las oraciones extensas y cargadas de conceptos hasta ese entonces desconocidos por el alumno. Estas dificultades pueden afectar y reducir la motivación conseguida en la anterior fase de lectura. Por consiguiente, es necesario aplicar estrategias de aprendizaje como el subrayado (o el resaltado) y el sumillado.
    • Subrayar o resaltar los conceptos e ideas claves durante la lectura le permitirá al alumno identificar y seleccionar la información más importante del texto. Esta capacidad de discernimiento se logrará con una lectura atenta y detenida. En el proceso, cuando el alumno desconozca el sentido de algunas palabras puede recurrir a un diccionario físico o virtual y, cuando se dificulte la comprensión de los enunciados, puede elaborar reformulaciones o parafraseos de ellos.
    • Además, es recomendable insertar preguntas o comentarios en los márgenes de las páginas del texto, a modo de anotaciones. De esta forma, el lector se vuelve activo: produce o construye conocimiento a partir del saber del otro (en este caso, del autor del texto). Tal como señala Josefina Peña, docente de la Escuela de Educación en la Universidad de los Andes, “al incorporar a sus conocimientos el significado obtenido de la lectura de un texto, el lector está modificando sus esquemas conceptuales, es decir, está ampliando la información preexistente y a la vez está preparándose para adquirir nueva información” (2000: 160). Esto permite entender al lector no como un recipiente vacío que deberá ser “llenado” por el conocimiento de otros, sino más bien se propone a un modelo de lector cuyos saberes o experiencias previas contribuyen a crear un conocimiento nuevo a partir de lo leído.
  • En la fase de poslectura, el principal inconveniente para el estudiante es no poder expresar, con sus propias palabras, el texto leído. Además de emplear las estrategias del subrayado y el sumillado, es necesario el uso de dos estrategias de lectura adicionales: el fichado (es decir, las fichas bibliográficas de resumen) y los organizadores gráficos (tales como los mapas conceptuales o los cuadros sinópticos). Emplear estos recursos permitirá que el alumno procese la información a partir de la selección y el resumen de las ideas principales del texto. El esfuerzo por recordar y resumir dichas ideas con sus propias palabras posibilitará que el estudiante interiorice el contenido del texto leído. Así pues, no se trata de memorizar o copiar y pegar información, sino más bien de formar un lector “eminentemente activo que asimila, organiza, procesa y utiliza la información que le ofrece el texto” (Peña 2000: 160).

En conclusión, el uso de este conjunto de estrategias de aprendizaje mejorará las competencias lectoras del estudiante. Asimismo, su empleo deberá ser constante, puesto que la capacidad de entender el contenido de un texto —al igual que el hábito de lectura— no se adquiere de forma inmediata. Se requiere tiempo, motivación y concentración.

Bibliografía

PEÑA, Josefina
2000 “Las estrategias de lectura: su utilización en el aula”. Educere. La Revista Venezolana de Educación. Mérida, volumen 4, número 11, pp. 159-163.
SOLÉ, Maira
2007 “Consideraciones didácticas para la aplicación de estrategias de lectura”. Revista Electrónica Actualidades Investigativas en Educación. Costa Rica, volumen 7, número 3, p. 1-15.

Elaborado por Sha Sha Gutiérrez.

 

¿Sabes qué es el lenguaje figurado y cómo se utiliza?

Cuando Aristóteles, en la Poética, se refiere a las «palabras raras» como palabras extrañas, metáforas y «todo lo que se aparta de lo usual» (Aristóteles 2020: 91), se refiere a la necesidad de que el discurso presente un enigma; es decir, es difícil de comprender con naturalidad a causa del uso de este tipo de palabras con significado no literal. Por tanto, se evidencia que existen dos tipos de construcciones: las normales y las raras o enigmáticas. Estas últimas son las que disrumpen el lenguaje cotidiano para introducir elementos que deben descifrarse para que el mensaje sea comprendido por los lectores. Varios siglos después, los estudios lingüísticos clasificaron el significado de los enunciados diferenciando el lenguaje denotado y el lenguaje connotado. Lo que Aristóteles denominó palabras raras o enigmáticas son analizadas como elementos que se incluyen en el lenguaje connotado, pero ¿qué expresa un enunciado formulado en lenguaje connotado?

En el análisis lingüístico se distinguen dos tipos de significados: el denotado y el connotado. El primero es el literal, aquel que no ha sido moldeado por figuras retóricas como la metáfora, por ejemplo. En contraste, el lenguaje figurado es ambiguo, pues se construye a partir del «doble sentido [que] corresponde a un destinador dividido, un destinatario dividido, además de una referencia dividida» (Jakobson 1984: 383). Con ello, Jakobson explica que, en el marco de la función poética del lenguaje, si bien se emplea un código común (el mensaje que se enuncie dependerá de la selección de palabras elegidas y de las combinaciones de esta) se establece un contexto de ambigüedad. No obstante, para que el enunciado sea comprendido, los elementos que intervienen en la comunicación, emisor y receptor, no solo deben manejar un mismo código, es decir, la misma lengua, dialecto o registro, sino «que es indispensable tener un conocimiento relacionado con las actitudes, los valores, las situaciones en las que los hablantes de una lengua pueden estar inmersos» (Fajardo 2013: 170). Por ejemplo, cuando se lee el cómic Mafalda, el lector debe reconocer que los enunciados son emitidos en códigos figurativos. En otras palabras, la interpretación de «poner los pies en la tierra» se aleja del significado literal, «pisar el suelo», para asumirse como «un regreso a la realidad». Este juego de palabras, que se corresponde con la creatividad del lenguaje, se emplea en los usos cotidianos para expresar un mensaje atractivo y singular. Ahora bien, ¿en qué tipo de textos se emplea este discurso?

Probablemente, no pocas personas responderían que la función poética del lenguaje pertenece, sobre todo, a los géneros literarios, es decir, a la poesía, al teatro y a la narrativa. Esta afirmación no es falsa; por el contrario, es fácil de ilustrar: los relatos La metamorfosis de Franz Kafka y Carta a una señorita en París de Julio Cortázar se estructuran a partir de metáforas. En La metamorfosis, Gregor Samsa se convierte en un monstruoso insecto y, desde su publicación en 1916, los lectores de Kafka se preguntan y conjeturan respecto al significado de esta transformación. Por ejemplo, cierta crítica la ha interpretado como un signo del individuo oprimido y alienado por las exigencias del patriarcado y el capitalismo, sistemas sociales que producen monstruosos insectos. En Carta a una señorita de París, el narrador vomita, en secreto e incontrolablemente, conejitos. Por lo general, ese impulso ominoso se ha descifrado como un símbolo de la locura que invade la psiquis subrepticiamente. Por lo demás, hojear un texto literario es toparse con lenguaje figurado. Verbigracia, en Las ruinas circulares de Jorge Luis Borges, se lee que soñar es “mucho más arduo que tejer una cuerda de arena o que amonedar el viento sin cara” (2018: 50).

Ahora bien, incurriría en una falsedad quien pensara que el lenguaje connotativo es exclusivo de los géneros literarios. Por el contrario, este atraviesa diferentes disciplinas y tipos textuales: desde el artículo periodístico hasta el científico. Esta publicación de blog contiene, por ejemplo, más de una metáfora. En la oración “hojear un texto literario es toparse con lenguaje figurado”, el verbo “toparse” le exige una interpretación al lector. Los ensayos filosóficos, también, abundan en metáforas: el famoso dictum nietzscheano “Dios ha muerto” ilustra cómo opera la retórica filosófica. Más aún, a pesar de que, desde el siglo XIX,  el lenguaje de los artículos científicos ha pretendido depurarse del lenguaje figurativo, aún, de vez en cuando, los científicos recurren a metáforas para expresar sus ideas. Por ejemplo, para manifestar su posición respecto al principio de incertidumbre de Werner Heisenberg, Albert Einstein manifestó: “Dios no juega a los dados”. Es decir, Einstein se oponía a la idea de Heisenberg de que, en el mundo microscópico, no se pudieran determinar simultáneamente ciertos pares de variables físicas, como la posición y la velocidad de una partícula. Según Heisenberg, mientras se sabe con mayor exactitud la posición de una partícula, menos se puede definir su velocidad. Es frecuente encontrar el dictum de Einstein en textos científicos y de divulgación que traten sobre Heisenberg.

En definitiva, el lenguaje figurado implica la transmisión de información en doble sentido, cuya comprensión depende del manejo pertinente de los códigos por parte del receptor. De ese modo, las combinaciones de palabras sugieren un significado oculto. Asimismo, es imperativo desdecir el lugar común de que la función poética del lenguaje pertenece exclusivamente a los géneros literarios. Por el contrario, autores de las más diversas disciplinas recurren al lenguaje connotativo, cuando ensayan los géneros más diversos. Incluso, los científicos, que, por lo común, en sus escritos, prefieren la precisión y la claridad por encima de cualquier ambigüedad rapsódica, se permiten, de vez en cuando, alguna imagen verbal.

 

Bibliografía

ARISTÓTELES
2020 Poética. Madrid: Alianza Editorial.
BORGES, Jorge Luis
2018 “Las ruinas circulares”. En: Ficciones. Bogotá: Debolsillo, pp. 44-56.
CORTÁZAR, Julio
2020 “Carta a una señorita en París”. En: Bestiario. Madrid: Alfaguara, pp. 20-33.
FAJARDO, Luz
2013 “Acercamiento teórico a la comprensión-interpretación del lenguaje figurado en aprendices tardíos de L2”. Forma y Función, Bogotá, volumen 26, número 1, pp. 165-181. Consulta: 07 de junio de 2021.

https://www.redalyc.org/pdf/219/21929788007.pdf

JAKOBSON, Roman
1984 “Lingüística y poética”. En Ensayos de Lingüística general. Barcelona, Ariel, pp. 347-395. Consulta: 07 de junio de 2021.
KAFKA, Franz
2019 La metamorfosis. Madrid: Editorial Alma.

Elaborado por Samiq Saavedra y Pamela Galvez.

Las imágenes han sido tomadas de https://www.pinterest.com/pin/303570831136690489/ y  https://elpais.com/cultura/2020-09-30/10-frases-inolvidables-de-mafalda.html.

¿Cómo evitar información falsa o imprecisa en la búsqueda de fuentes? Criterios de confiabilidad académica

¿Todavía es posible encontrar información confiable en el siglo XXI? ¿Por qué es cada vez más difícil distinguir los criterios de confiabilidad? ¿De qué modo una información se considera veraz, imprecisa o, en el peor de los casos, falsa? No solo en el mundo académico, sino en la sociedad posmoderna actual, existen dos problemas fundamentales relacionados con la búsqueda de datos y fuentes. 

Por un lado, se ha producido (y se sigue produciendo) demasiada información tanto en fuentes escritas, sobre todo, en medios electrónicos. El ensayista mexicano Gabriel Zaid había advertido, en 1972, la existencia de demasiados libros (que se multiplicaban en proporción geométrica), pero pocos lectores (multiplicados en proporción aritmética). Del mismo modo en que los alimentos no abastecerían a toda la humanidad en un futuro sobrepoblado, los lectores no podrían leer todos los libros publicados. En pocas palabras, desde el siglo pasado, nos dirigimos a un mundo con más autores que lectores. En el mundo académico, esto puede dificultar nuestra posición como investigadores de fuentes formales ante tal saturación.

Por otro lado, la velocidad con la que se publica la información ha dificultado la posibilidad de distinguir entre su veracidad, imprecisión o falsedad. El ritmo de la información difundida es tan acelerado que no nos permite comprobar su procedencia, mucho menos nos posibilita el tiempo necesario para averiguar y contrastar (Fernández 2019). En este ámbito, nos encontramos frente al riesgo de las informaciones imprecisas y falsas. Así como las noticias falsas se caracterizan por su rápida difusión a partir de su inmediatez y la falta de rigurosidad del lector (Muñoz-Machado 2020), una fuente imprecisa encarna la poca convicción del lector por averiguar académicamente un tema.

Criterios de confiabilidad de una fuente académica

De esta manera, nos preguntamos: ¿cómo puedo saber que una fuente de información es confiable?, ¿cómo puedo notar que una fuente es formal o informal? Recordemos que una fuente confiable es una fuente formal, veraz y precisa. Así, la formalidad de un texto depende de dos aspectos que debemos considerar siempre al momento de seleccionarlas para elaborar artículos académicos. En primer lugar, a nivel paratextual (aspectos más allá de la redacción del texto académico en sí), tenemos que considerar los siguientes criterios:

  • ¿Cuál es el origen de la fuente

Debemos ser cuidadosos con la manera en que encontramos el texto en línea. Recurrir a bases de datos formales nos prevendrá del uso de fuentes falsas o poco serias. Evitemos recurrir a buscadores genéricos como Google, Bing, entre otros, pues estos no siempre brindan información de medios especializados o científicos.

  • ¿Quién es el autor

Es importante notar si la fuente seleccionada posee un autor con nombre propio (en el caso de un artículo académico) o un autor institucional (en el caso de manuales, informes). La ausencia de autor es un anuncio de que la fuente encontrada no es fiable. Cuidado: puede tratarse de un resumen o transcripción.

  • ¿Cuál es la fecha de publicación

Esto es útil para corroborar la formalidad de la fuente que hemos hallado. Al igual que con el nombre del autor, la ausencia de fecha puede indicarnos la informalidad o imprecisión de un texto; así como lo actualizado de la data brindada.

En segundo lugar, encontramos el nivel textual, es decir, aquel que se ciñe a la escritura de la fuente en sí. Para ello, podemos plantearnos las siguientes interrogantes para considerar la formalidad o informalidad de una fuente:

  • ¿De qué manera está redactada?

Una fuente confiable debe estar escrita con lenguaje académico, es decir, no debe incurrir en coloquialismos (términos comunes en el habla cotidiana) o léxico impreciso (uso excesivo de los llamados verbos baúl: hacer, tener, dar; empleo de palabras poco claras, muletillas).

  • ¿Presenta rigurosidad en el tratamiento de la información?

Un texto académico, a su vez, debe trabajar con distintas fuentes de información a partir de las cuales el autor elabora una exposición. No se debe recurrir a fuentes que no citen a otros autores (pues esto indicaría la falta de rigurosidad en la investigación) o que citen documentos o páginas webs genéricas.

  • ¿Cumple con las referencias bibliográficas?

El uso de las referencias es necesario para toda fuente formal. Si un autor no ha empleado referencias bibliográficas al final del artículo, puede exhibir un tratamiento informal. Asimismo, todas las citas que se realicen durante el desarrollo del artículo deben, posteriormente, aparecer en el listado de referencias bibliográficas.

 

Buscadores confiables en línea de fuentes académicas

A continuación, presentamos una lista de algunos buscadores académicos que servirán para encontrar información confiable. ¿De qué manera puedo comprobar que las fuentes compartidas por estos espacios son veraces? Dicha comprobación no es necesaria, pues todos los textos subidos a tales plataformas han sido previamente evaluados y revisados por miembros de la comunidad académica internacional. Los artículos, libros, tesis, informes, entre otras fuentes, han recibido la aprobación científica necesaria para su posterior publicación.

  • Base de datos PUCP es una plataforma oficial de la Pontificia Universidad Católica del Perú. Brinda acceso a diferentes bases de datos internacionales:

https://biblioteca.pucp.edu.pe/recursos-electronicos/bases-de-datos/

  • Repositorio PUCP es un espacio académico de dicha universidad especializado en revistas y tesis de pregrado y posgrado:

https://biblioteca.pucp.edu.pe/recursos-electronicos/repositorios-pucp/

  • Google Académico es la plataforma que brinda acceso a distintos repositorios, bases de datos y fuentes formales universitarias. Es el Google para investigadores:

https://scholar.google.com/

  • JSTOR es una biblioteca digital que contiene más de 12 millones de artículos académicos en 75 disciplinas de la comunidad científica:

 https://www.jstor.org/

  • Redalyc es una red de revistas científicas de acceso abierto, promovida por la Universidad Autónoma del Estado de México:

https://www.redalyc.org/home.oa

  • SciElo es una biblioteca digital científica promovida por la Fundación para el Apoyo a la Investigación del Estado de Sao Paulo, Brasil y Latinoamérica:

https://www.scielo.org/

  • ALICIA es uno de los mayores repositorios nacionales de acceso abierto a artículos especializados, trabajos técnico-científicos, programas informáticos, datos procesados y estadísticas de monitoreo, tesis y similares:

https://alicia.concytec.gob.pe/

 

Bibliografía

FERNÁNDEZ, Francisca Ramón
2020 “Comunicación y noticias falsas en relación al COVID-19: algunas reflexiones sobre la información, la desinformación y propuestas de mejora”. Revista Española de Comunicación en Salud. Madrid, suplemento 1, pp. 253-264. Consulta: 10 de mayo de 2021.

https://e-revistas.uc3m.es/index.php/RECS/article/view/5375

MUÑOZ-MACHADO, Julia
2020 “Noticias falsas: Confianza y configuración de la opinión pública en tiempos de internet”. El Cronista del Estado Social y Democrático de Derecho. Madrid, números 86-87, pp. 122-138. Consulta: 10 de mayo de 2021.

http://www.elcronista.es/El-Cronista-n%C3%BAmero-86-87-Coronavirus.pdf

ZAID, Gabriel
2006 [1972] Los demasiados libros. Barcelona: Anagrama.

Elaborado por Joy Godoy.

Las imágenes han sido tomadas de  https://www.transparenciaelectoral.org/que-medidas-se-pueden-promover-para-combatir-la-influencia-de-las-fake-news-en-las-elecciones/ y https://biblioteca.pucp.edu.pe/presentacion-revistas-cientificas/.

Resumir: más allá de copiar y pegar

Durante la vida académica y profesional, se recurre a distintas fuentes bibliográficas, tales como libros, tesis, artículos, entre otros. Este proceso de investigación puede resultar complejo en tanto que implica enfrentarse a una cantidad considerable de información. A este esfuerzo se le debe sumar el recordar dónde se encontraba aquella idea o cita que prometía ser de utilidad. Por estos motivos, se considera necesario el uso de herramientas que ayuden a ordenar la información encontrada.

Una de estas estrategias es el resumen. Este es un texto que presenta las ideas más importantes de otro. Según Miras y Solé, el resumen permite diferenciar aquella información útil de la que debe ser descartada; en consecuencia, constituye una enorme ayuda al organizar la información encontrada en relación con los objetivos concretos del trabajo que se esté llevando a cabo (2007: 106).

El resumen, como herramienta que rescata lo más importante de otro texto, debe presentar ciertas características en su elaboración. En primer lugar, se debe emplear un léxico simple; así los datos técnicos de la lectura serán mejor comprendidos. En segundo lugar, debe ofrecer un contenido autosuficiente, de modo que se sugiere agrupar ideas específicas en otras más generales que las contengan. Con ello, se evitaría consultar nuevamente la fuente original, a menos que se desee encontrar los detalles de dicha lectura. En tercer lugar, es recomendable evitar todo comentario subjetivo; tampoco debe agregarse ideas que no correspondan al original. Por último, este tipo de texto debe procurar ser claro y preciso. Se sugiere, por ello, construirlo en una extensión corta, que le permita ser económico, pero exacto con el objetivo de que sea comprensible.

De esta manera, se busca potenciar la actividad de la poslectura en el proceso de la elaboración de un texto académico posterior sobre la base de distintas fuentes consultadas. De acuerdo con Díez, el resumen es el resultado de un proceso de abstracción que realza los aspectos esenciales del contenido de un texto (2007: 15). Así, se podrá evitar la elaboración de un resumen a modo de collage de ideas. Este constituye uno de los errores más comunes en la formulación de un resumen: implica colocar oraciones extraídas del texto, pero sin una organización ni desarrollo adecuados detrás de ello.

Con el fin de ejemplificar lo mencionado en los párrafos anteriores, se presentarán dos propuestas de lectura de dos artículos diferentes. Esto, además, permitirá establecer una diferencia más clara entre un “collage de ideas” y un resumen.

Texto 1

MONTOYA, Iván // 2007 // “Sobre la corrupción en el Perú. Algunas notas sobre sus características, causas, consecuencias y estrategias para enfrentarla”. Páginas: Centro de Estudios y Publicaciones. Lima, volumen 32, número 205, pp. 32-45.

Versión 1

En este texto, el autor aborda las características, causas, consecuencias y estrategias para enfrentar la corrupción en el Perú.

Primero, se evidencia una conexión entre la criminalidad organizada y la administración pública. Segundo, se indicó que el avance de la tecnología permite nuevas formas encubiertas de corrupción. Por último, el fenómeno de la globalización produjo un tipo de corrupción trasnacional, lo que perjudicó a la sociedad en cuanto a sus valores éticos. Los efectos son la inestabilidad política del Estado y un atentado a la confianza del mismo. Por ello, el autor propone estrategias para una lucha eficaz y democrática contra la corrupción.

Las conclusiones de Montoya sugieren el establecimiento de un código de ética para la función pública; así, se apela a la idea de la moralidad del Estado como una institución supraindividual en búsqueda de un bien común.

Al revisar esta propuesta, se puede apreciar que no se explican oportunamente las ideas centrales. Por ejemplo, desde la segunda oración, se enumeran tres ideas al inicio sin precisar si son las características o las causas del tema tratado en la fuente. Asimismo, los efectos de la corrupción son mencionados sin descripción alguna. Por último, en cuanto a las propuestas de solución, no se explicitan cuáles son ni cómo pueden ser asumidas como alternativas que permitan luchar contra la corrupción. Esto se debe a que no se ha presentado un resumen, sino un “collage de ideas”, en tanto que solo se ha colocado una idea tras otra sin explicar ninguna. Por ello, este texto resultaría inadecuado, pues no sintetiza las ideas centrales ni las explica de forma breve.

A continuación, se presenta una propuesta de lectura más adecuada.

Versión 2

En esta fuente, Montoya trata el problema de la corrupción en el Perú. Este se puede entender desde dos perspectivas, una de las cuales la concibe como un ambiente colectivo y una práctica enraizada. Por ello, el autor se enfoca en esta perspectiva y se propone presentar las características, causas y efectos de la corrupción, así como las estrategias para combatir dicho acto.

Respecto de la corrupción, primero, enumera sus características, que son el vínculo establecido entre criminalidad organizada y sector administrativo estatal, el difícil seguimiento de modos de operación financiera que constituyen un refugio para actividades ilícitas y su expansión transnacional. Luego, se indica que una de las causas más importantes es la gran concentración del poder en la administración pública, la cual se genera debido al establecimiento de un gobierno autoritario que solo busca salvaguardar sus intereses. Esto responde, además, a una visión instrumental del Estado que se encuentra presente dentro del funcionariado. Después, enuncia los efectos, que pueden ser políticos, como el afianzamiento de un ineficaz sistema burocrático; económicos, como la malversación de los recursos; y sociales, como la desconfianza en las instituciones estatales por parte de la ciudadanía. Finalmente, menciona las estrategias para reducir la corrupción como, por ejemplo, una menor intervención del Estado en el sector económico o un sistema de control y seguimiento de las transacciones de los funcionarios.

Montoya concluye que se debe promover los códigos de ética en el sector público a fin de buscar el bien común popular. Así, se comprenderá lo que es correcto en el desarrollo de la función pública.

En este resumen, se han presentado el problema y los objetivos de la fuente en el primer párrafo. Así mismo, se expusieron todas las ideas centrales y una breve explicación de cada una de ellas con una secuencia lógica adecuada. Además, se finalizó con la conclusión a la cual llega el autor de este texto. En ese sentido, el texto presenta, de manera sintética, las ideas más importantes del artículo. Por ese motivo, será de mayor utilidad en el proceso de investigación.

Texto 2

BOLGIANI Alberto y Elida HERMIDA // 2020 // “Bioimpresión de piel”. Cirugía Plástica Ibero-latinoamericana. Buenos Aires, volumen 46, pp. 85-90.

Versión 1

En el artículo, se presenta un nuevo método de impresión 3D de la piel que se ha implementado en dos laboratorios de Buenos Aires. En primer lugar, los autores exponen una breve revisión histórica acerca de las impresoras 3D. Después, se explican los pasos previos y el funcionamiento del avance tecnológico mencionado. Así, se señala que las impresoras 3D usan tintas biológicas compuestas por células vivas que pertenecen al paciente. Esto se realiza con el fin de asegurar la compatibilidad entre el organismo del paciente y el fragmento de piel impreso. Posteriormente, se describe el proceso de impresión, el cual se realiza tomando en cuenta dos aspectos: la dermis y la epidermis. Para ello, es necesario entender que la dermis se relaciona con la porosidad del tejido, mientras que la epidermis evita el ingreso de agentes microbianos. Luego, se explica en qué se diferencia el nuevo método que presenta el artículo: la impresión 3D in vivo. Por otro lado, también se señalan otros avances que se han realizado en el diseño de las impresoras 3D como, por ejemplo, la implementación de nuevos softwares. Por último, los autores mencionan que esta nueva técnica puede ser empleada en el tratamiento de diversas enfermedades relacionadas con la piel, tales como la psoriasis y la dermatitis.

Al revisar el ejemplo presentado, se puede observar que no se explica, de manera adecuada, ninguna de las ideas. Por ejemplo, no queda claro cómo funciona una impresora 3D ni a qué se refiere el proceso de impresión in vivo. Además, se han colocado ideas que no aportan directamente a la explicación del objetivo del artículo, como la revisión histórica y la implementación de nuevos softwares. Esto se debe a que no se han diferenciado las ideas importantes de aquellas que deberían ser omitidas; es decir, no se ha presentado un resumen, sino un “collage de ideas”. En consecuencia, este fragmento no será de ayuda al momento de organizar la información, en tanto que no presenta lo más relevante del artículo.

A continuación, se presenta una propuesta de lectura más adecuada.

Versión 2

El objetivo de los autores es presentar una nueva técnica en el proceso de bio impresión tridimensional. Dicha técnica, llamada impresión in vivo, permitirá a los médicos poder imprimir piel del paciente en el mismo quirófano, lo cual implica una mayor rapidez en el proceso. En primer lugar, se señala que estas impresoras emplean una biotinta compuesta por una solución de células vivas pertenecientes a la epidermis, las cuales han sido obtenidas previamente del paciente. De este modo, se asegura la biocompatibilidad entre el organismo del paciente y el trozo de piel fabricado. En segundo lugar, empleando la biotinta, se imprime la dermis y, sin solución de por medio, se imprime la epidermis. En otras palabras, se cultiva, en un solo paso, una capa de la piel dentro de la otra. Esto se diferencia del proceso in vitro, en el cual las capas de la estructura dérmica se imprimen por separado, lo cual puede tardar hasta siete días. En consecuencia, mediante el proceso in vivo, se obtiene con mayor rapidez un injerto que presenta una mayor compatibilidad con el paciente. En conclusión, debido a los beneficios que genera esta nueva técnica, los autores señalan que puede ser empleada en diversos tratamientos de enfermedades de la piel como, por ejemplo, la psoriasis y la dermatitis.

En este caso, se ha presentado claramente el objetivo del artículo en la primera oración del párrafo. Además, solo se han explicado ideas que responden, de manera directa, a dicho objetivo. Esta propuesta, además, evidencia un mayor proceso de análisis, pues se ha logrado diferenciar la información útil de aquella que debe ser descartada. En consecuencia, este texto será de mayor ayuda en el proceso de investigación.

Bibliografía

DÍEZ, Bertha
2007 “El resumen de un artículo científico. Qué es y qué no es”. Investigación y Educación en Enfermería. Medellín, volumen 25, número 1, pp. 14-17. Consulta: 15 de octubre de 2020.

https://www.redalyc.org/pdf/1052/105215404001.pdf

MIRAS, Mariana e Isabel SOLÉ
2007 “La elaboración del conocimiento científico y académico”. En CASTELLÓ, Montserrat (coord.). Escribir y comunicarse en contextos científicos y académicos. Conocimientos y estrategias. Barcelona: Crítica y Fundamentos, pp. 83-112.

Elaborado por Natalie Tigre Cardozo y Marino Mateo.

La imagen ha sido tomada de https://favim.com/image/6046151/.

Algunas recomendaciones en torno al léxico académico

El ser humano es un ser social, por lo que siente la necesidad de comunicarse. Es más, al ser parte de las dinámicas de la sociedad, se encuentra en comunicación constante en el hogar, en su centro laboral, en su interacción con las instituciones públicas, en los intercambios comerciales, en el mundo académico, entre otros entornos que se podrían seguir enumerando. Para que el acto comunicativo sea efectivo y eficiente, se requiere transmitir la información de forma precisa y puntual. De manera particular, se debe considerar que, en el ámbito académico, que se caracteriza por el tratamiento de información objetiva, el uso preciso del léxico es indispensable.

La precisión léxica se refiere al uso de un término con su significado exacto. En ese sentido, el empleo de palabras con otro significado del que específicamente les corresponde evidencia un uso impropio del léxico. Al respecto, se ha señalado que algunos de los factores de este problema de imprecisión se relacionan con el desconocimiento del significado real de una palabra o con la confusión sobre algún término de parte de los usuarios. Estos hechos, sin duda, dificultan la transmisión del mensaje, puesto que, para la construcción de sus mensajes, elegirán expresiones que poseen un significado muy general. En consecuencia, se desviarán de la variedad formal recomendada en entornos académicos.

Asimismo, es importante señalar que el escaso repertorio de vocabulario y la imposibilidad de usarlo adecuadamente afecta los procesos de aprendizaje asociados a la lectura y la escritura de los estudiantes (Alejos 2017: 61). Al respecto, Freites (2009: 87), citado en Alejos, advierte que “el conocimiento exclusivo de las variedades coloquiales e informales restringe el acceso de las personas a los espacios en los que se precisa el dominio de formas lingüísticas de mayor complejidad y precisión” (2017: 62), los cuales se corresponden con los entornos de la educación superior. Por consiguiente, la transmisión eficiente de un mensaje, los procesos de lectura y escritura, y la experiencia académica se relacionan con la competencia léxica. En esa misma línea, Alejos ha señalado su importancia: “[…] el léxico de los estudiantes universitarios es una herramienta fundamental para la iniciación y el avance en materia de conocimiento y profesionalización” (Alejos 2017: 62).

Como se afirmó previamente, la exigencia del uso de la variedad estándar del lenguaje en el entorno académico tiene como objetivo garantizar que el receptor comprenda el mensaje con claridad. Sin embargo, diversas investigaciones evidencian las dificultades de los estudiantes. Al respecto, Molina afirma que “los alumnos carecen de sinónimos, emplean palabras “comodines” […], impropias expresiones coloquiales…” (2017: 2). Este problema, también, ha sido señalado por Montenegro: “Se tiende a utilizar términos con significados imprecisos: cosa, algo, dar, haber, por mencionar solo algunos que, lejos de brindar exactitud en el empleo de los términos, inducen a la vaguedad léxica” (2018: 199). Esta dificultad se ha identificado en estudiantes de colegios y de universidades. Así, Madrigal y Vargas, quienes citan a Haché (1991) y Sánchez Avendaño (2005), refieren que es usual escuchar comentarios de los docentes en torno a la pobreza de vocabulario que presentan los estudiantes (2016: 140). En este sentido, el uso de términos precisos o el reemplazo de expresiones coloquiales, y una mayor riqueza en el vocabulario representan un desafío para los estudiantes.

Otra de las dificultades es el limitado repertorio que poseen, por lo que ocurre el uso repetitivo de términos. En otras palabras, se refiere al empleo de palabras innecesarias para expresar un concepto o idea ya señalada. Este inconveniente ha sido señalado por  Montenegro cuando afirma que “persiste una tendencia por la redundancia, al repetir expresiones comunes, como por ejemplo, […] entrar adentro (¡Todos, entren adentro!), […], hemorragia de sangre (Ella tuvo hemorragia de sangre) que, lejos de aclarar el mensaje, lo tornan incomprensible” (2018: 198-199). Tal como lo indica la autora, estas construcciones pueden afectar la trasmisión del mensaje y alterar el proceso comunicativo, pero, además, se alejan de la variedad académica.

Como se ha podido observar, las dificultades más frecuentes durante el proceso de redacción académica se centran en el empleo de términos imprecisos, coloquialismos y en el uso de la redundancia por la poca variedad léxica. A continuación, se detalla cada uno de estos aspectos con el objetivo de reconocerlos y evitarlos.

1. La imprecisión léxica

En la redacción académica, se debe procurar la mayor propiedad y precisión posible. Es decir, las palabras deben ser adecuadas de acuerdo con el contexto de uso específico. Algunos de los casos más frecuentes de imprecisión léxica se centran, por ejemplo, en términos como cosa, algo, dar, tener o expresiones como es que, es cuando, es como.

Ejemplos

“A partir de las medidas, la lucha contra la corrupción todavía se da en estos tiempos. No obstante, se entiende que, si la corrupción no es controlada, puede frustrar proyectos o progresos de cualquier ámbito público o privado”.

Se sugiere reemplazar la palabra da por continúa.

“La educación en aspectos éticos y valores debe ser dada a los funcionarios públicos como a la ciudadanía en general”.

Se sugiere reemplazar la palabra dada por brindada.

2. Coloquialismos

En la redacción académica, se suelen sancionar los usos de vocablos considerados coloquiales. Estos refieren a “las formas de hablar o escribir que seleccionamos diariamente en contextos no académicos” (Brañez s/f). Algunos términos propios de la cotidianidad aparecen en la escritura académica. Por ello, es recomendable evitarlos.

Ejemplos

“Además, se observa que el poder fue distribuido a aliados del Fujimorismo, lo que significa que hartas decisiones se resumen en un fallo unívoco a favor del Poder Ejecutivo.”

Se recomienda reemplazar hartas por diversas.

“Por ende, se debe evaluar a los candidatos que postulen en los próximos años y no quedarse de brazos cruzados”.

Se recomienda omitir la expresión quedarse de brazos cruzados.

3. Redundancia

A veces, en la redacción académica, suelen reiterarse vocablos innecesarios. Estos incurren en casos de redundancia léxica. Esta refiere al uso repetitivo de términos en oraciones contiguas. Se deben corregir estos casos, pues pueden interrumpir la comprensión de las ideas.

Ejemplos

“Por ello, se deberá analizar qué sectores en el Estado peruano son afectados por la corrupción. Estos sectores serán concesionados al sector privado.”

Se sugiere omitir la segunda aparición de sectores y reemplazar la última palabra sector por el ámbito privado.

“Este caso se puede ilustrar en los múltiples decretos supremos emitidos por Fujimori, los cuales sirvieron para sobornar a múltiples funcionarios.”

Se sugiere reemplazar el término múltiples por diversos. 

Debe entenderse que la redacción forma parte de un proceso. En él, se corrigen los errores de manera paulatina. Por otro lado, el incremento del léxico se relaciona directamente con la socialización de palabras nuevas, por lo que se sugiere generar una práctica habitual de lectura.       

Bibliografía

BRAÑEZ, Roberto
s/f Guía UARM para el lenguaje académico. [En elaboración] 
MADRIGAL, Marta y Ericka VARGAS

 

2016 “Índice de riqueza léxica en redacciones escritas por estudiantes universitarios”. Káñina. Revista de Artes y Letras de la Universidad de Costa Rica. 2016, volumen 40, número 3, pp. 139-147. Consulta: 26 de setiembre de 2020.

https://www.scielo.sa.cr/pdf/kan/v40s1/2215-2636-kan-40-s1-139.pdf

MOLINA, Aaron
2017 Cuestiones de léxico cuarta parte. Silo.Tips. Consulta: 26 de setiembre de 2020.

https://silo.tips/download/cuestiones-de-lexico-cuarta-parte

MONTENEGRO, María Isabel
2018 “En torno a la precisión léxica: reflexiones”. Boletín Academia Peruana de la Lengua. 2018, 64, pp. 197-204. Consulta: 26 de setiembre de 2020.

http://revistas.apl.org.pe/index.php/boletinapl/article/download/183/114/

Elaborado por Pamela Jiménez y Sonia Valdez.

La imagen ha sido tomada de https://1.bp.blogspot.com/-RRSbpR20Zq4/XRRKXlMltQI/AAAAAAAAACM/8vRpSBdPR4oVsPNP3Qp_PFlNRIn7mTOdACLcBGAs/s1600/Captura-de-pantalla-2017-08-04-a-las-17.48.24.png

¿Cómo describir un problema?

Para realizar adecuadamente un trabajo de investigación, existen diversos elementos a considerar: el contexto o tema general, el tema delimitado o específico, y las ideas centrales. Vinculado a ellos, es muy importante establecer el problema planteado que se propondrá solucionar y proceder a desarrollarlo. El objetivo de esta entrada es explicar qué tipo de información debe incluirse al describir un problema.

En toda investigación, resulta sumamente necesario describir la situación problemática. Esta debe despertar el interés del investigador, así como del público lector, pues aborda un dilema aún sin explorar. Este problema puede ser de índole social (educativo o sanitario, por ejemplo), económico, científico, cultural, entre otros.

¿Qué orden se debería seguir para organizar la información sobre el problema?

Cuando escribimos párrafos detallando un problema, estos pueden incorporar cierta información en un orden determinado. A continuación, se presenta una propuesta para la organización de información sobre un problema.

1. Identificación

En primera instancia, se debe identificar certeramente el problema. Para lograrlo, se pueden formular las preguntas: ¿de qué tipo es? y ¿cuál es?

Plantear adecuadamente el tema general o contexto, así como el tema específico, ayudan a la identificación clara del problema, pues estos establecen necesariamente relaciones con la situación problemática y, así, contribuyen a delimitarla con precisión.

Ejemplo

Primero, formulamos las preguntas.

¿De qué tipo es la problemática? Es una problemática sanitaria.

¿Cuál es? Se trata de la problemática en el tratamiento del trastorno límite de la personalidad.

Luego, trasladamos la información al párrafo.

Dentro del ámbito de la salud mental, si bien diferentes tratamientos psicológicos y farmacológicos abordan con notable éxito dolencias psíquicas como la depresión y la ansiedad, son pocas las intervenciones que pueden ayudar a los pacientes diagnosticados con trastorno límite de la personalidad o TLP (Bateman y Fonagy 2004: 40).

2. Importancia del problema

Será pertinente identificar, también, la relevancia del problema a tratarse. Esto se puede aclarar con las preguntas: ¿Por qué debe estudiarse? ¿De qué modo su existencia impacta negativamente a un campo del saber o a los seres humanos como sociedad?

Solo sabiendo la magnitud del problema, en tanto afecta directa o indirectamente a los hombres, se puede conocer si es digno de estudiarse más a profundidad.

Ejemplo

Primero, formulamos las preguntas.

¿Por qué debe estudiarse? Es un problema que impacta en la vida de muchos pacientes.

¿De qué modo su existencia impacta negativamente a un campo del saber o a los seres humanos como sociedad? Afecta a las personas, porque presentan dificultad para manejar sus emociones, poseen problemas de autoimagen y sienten un temor irracional al abandono y la soledad. Además, representa una dificultad para los especialistas, que no encontraban avances significativos en el tratamiento de este trastorno hasta hace unas décadas. 

Luego, trasladamos la información al párrafo.

Este es un problema que debe seguir investigándose, pues afecta negativamente la vida de muchos pacientes. Las personas con transtorno límite presentan inconvenientes para manejar sus emociones, poseen problemas de autoimagen y sienten un temor irracional al abandono y la soledad (Cuevas y Lopez 2012: 98). Además, el TLP representa una dificultad para los especialistas, que no encontraban avances significativos en el tratamiento de esta dolencia hasta hace unas décadas. Incluso, Otto Kernberg, uno de los psicoanalistas que más ha estudiado el desorden, señala que, hasta principios de los noventa, no era posible ayudar a estos pacientes (Bateman y Fonagy 2004: 112)

3. Definición

Es importante poder esclarecer en qué consiste el problema a tratarse. Para ello, se recurre a las preguntas: ¿cómo se define? o ¿en qué consiste?

Es necesario considerar que un problema designa una dificultad que no puede resolverse automáticamente, sino que requiere de una investigación conceptual o empírica (Lam 2005: 5). Por ello, es tan importante su definición, que constituye uno de los primeros pasos para iniciar el proceso de investigación. Un problema consiste en “todas aquellas cuestiones relacionadas con […] desequilibrios, rupturas, contradicciones, insatisfacciones y conflictos” (Pasek 2008: 136). Dicho de otro modo, un problema evidencia un hecho irresuelto que genera insatisfacción en un área del conocimiento humano.

Ejemplo

Primero, formulamos las preguntas.

¿Cómo se define?, ¿en qué consiste? El trastorno límite de la personalidad (TLP) es un trastorno mental y del comportamiento. No se reduce a un síntoma específico, sino abarca múltiples aspectos de la personalidad e involucra la comisión de actos desesperados.

Luego, trasladamos la información al párrafo.

El trastorno límite de la personalidad (TLP) es un trastorno mental y del comportamiento. La dificultad relativa al tratamiento de esta enfermedad consiste en que el problema a resolver no se reduce a un síntoma específico, sino abarca toda la personalidad de un individuo: las personas diagnosticadas tienen solo una intuición borrosa sobre su identidad; es decir, ignoran, en gran medida y a menudo, qué sienten e inclusive qué piensan. Esto las lleva a cometer actos desesperados para tener la impresión de que, de algún modo, existen; por ejemplo, se lesionan a sí mismas o maltratan verbalmente a sus familiares y amigos (Bateman y Fonagy 2004: 100).

4. Relaciones causales

Para desarrollar adecuadamente la descripción de un problema, se debe establecer relaciones causa-efecto o efecto-causa. Con este fin, se formulan las interrogantes: ¿Cuál es la causa de este problema? y ¿qué efectos origina o puede originar este problema?

Todo planteamiento de problema incluye tanto las manifestaciones o evidencias del mismo (la definición mencionada anteriormente), como la descripción del desequilibrio, discrepancia o efectos que ocasiona y las causas que lo originan (Pasek 2008: 136).

 Ejemplo

Primero, formulamos las preguntas.

¿Cuál es la causa de este problema? y ¿qué efectos origina o puede originar este problema?

Luego, trasladamos la información al párrafo.

No hay claridad respecto a cómo se origina la dilusión identitaria de estos pacientes, pero Peter Fonagy sostiene que, probablemente, se debe a factores genéticos y a una infancia en que los individuos no contaron con padres o cuidadores que pudieran reconocer y validar, en una medida suficiente, sus experiencias psíquicas, es decir, sus sensaciones e ideas. A consecuencia de esto, los niños no logran tener una imagen coherente de sí mismos, sino tan solo sentimientos e ideas fragmentarias (Bateman y Fonagy 2004: 88).

5. Posible solución o soluciones

En la investigación, luego de planteado el problema, es necesario establecer una solución o posible solución. Esta responde a la pregunta: ¿De qué modo se puede reducir o eliminar este problema?

Después de desarrollar todos los puntos anteriores, es viable proponer posibles soluciones, teóricas o prácticas, del problema. Este está incluido dentro de la relación problema-investigación-solución, lo cual significa que se concibe porque planteamos que, mediante una investigación, llegaremos a su solución o contribuiremos a que a ella lleguen otros autores (Lam 2005: 6).

Como se ha observado, la caracterización de un problema es parte del proceso de investigación que consiste de varios pasos: “formular el problema es caracterizarlo, definirlo, enmarcarlo teóricamente, sugerir propuestas de solución para ser demostradas, todo lo cual puede resultar una tarea difícil para el investigador” (Lam 2005: 6). Se trata de una labor minuciosa que se efectúa para poder plantear propuestas satisfactorias.

Ejemplo

Primero, formulamos las preguntas.

¿De qué modo se puede reducir o eliminar este problema?

Luego, trasladamos la información al párrafo.

La terapia basada en la mentalización (TBM) busca, precisamente, entretejer las sensaciones y los pensamientos de estos individuos, hasta que el yo que no se conformó en la niñez logre formarse. Esta terapia requiere de dos sesiones a la semana: una sesión individual y otra grupal, y tiene una duración de, al menos, dos años (Bateman y Fonagy 2004: 205). 

6. Revisión bibliográfica

No se debe olvidar que, para establecer adecuadamente un problema o situación problemática, es necesario, además, realizar una revisión bibliográfica o la contrastación con otras opiniones (Pasek 2008: 147). En ese sentido, es importante seguir varios de los pasos descritos anteriormente, remitiéndose a los estudios e investigaciones de otros autores.

Ejemplo

BATEMAN, Anthony W. y Peter FONAGY

2004           Psychotherapy for borderline personality disorder. Nueva York: Oxford University Press.

CUEVAS, Carlos y Ángel LÓPEZ

2012           “Intervenciones psicológicas eficaces para el tratamiento del trastorno límite de la personalidad”. International Journal of Psychology and Psychological Therapy. Almería, volumen 12, número 1, pp. 97-114. Consulta: 11 de noviembre de 2020.

https://www.redalyc.org/pdf/560/56023335007.pdf

En conclusión, para describir un problema, es necesario abordarlo metódicamente. En ese sentido, se pueden seguir los pasos explicados anteriormente para organizar adecuadamente la información.

Para finalizar, se presenta el texto completo del ejemplo descrito.

Ejemplo 1

Dentro del ámbito de la salud mental, si bien diferentes tratamientos psicológicos y farmacológicos abordan con notable éxito dolencias psíquicas como la depresión y la ansiedad, son pocas las intervenciones que pueden ayudar a los pacientes diagnosticados con trastorno límite de la personalidad o TLP (Bateman y Fonagy 2004: 40). Este es un problema que debe seguir investigándose, pues afecta negativamente la vida de muchos pacientes. Las personas con transtorno límite presentan dificultad para manejar sus emociones, poseen problemas de autoimagen y sienten un temor irracional al abandono y la soledad (Cuevas y Lopez 2012: 98). Además, el TLP representa una dificultad para los especialistas, que no encontraban avances significativos en el tratamiento de esta dolencia hasta hace unas décadas. Incluso, Otto Kernberg, uno de los psicoanalistas que más ha estudiado el desorden, señala que, hasta principios de los noventa, no era posible ayudar a estos pacientes (Bateman y Fonagy 2004: 112).

El trastorno límite de la personalidad (TLP) es un trastorno mental y del comportamiento. La dificultad relativa al tratamiento de esta enfermedad consiste en que el problema a resolver no se reduce a un síntoma específico, sino abarca toda la personalidad de un individuo: las personas diagnosticadas tienen solo una intuición borrosa sobre su identidad; es decir, ignoran, en gran medida y a menudo, qué sienten e inclusive qué piensan. Esto las lleva a cometer actos desesperados para tener la impresión de que, de algún modo, existen; por ejemplo, se lesionan a sí mismas o maltratan verbalmente a sus familiares y amigos (Bateman y Fonagy 2004: 100). No hay claridad respecto a cómo se origina la dilusión identitaria de estos pacientes, pero Peter Fonagy sostiene que, probablemente, se debe a factores genéticos y a una infancia en que los individuos no contaron con padres o cuidadores que pudieran reconocer y validar, en una medida suficiente, sus experiencias psíquicas, es decir, sus sensaciones e ideas. A consecuencia de esto, los niños no logran tener una imagen coherente de sí mismos, sino tan solo sentimientos e ideas fragmentarias (Bateman y Fonagy 2004: 88).

La terapia basada en la mentalización (TBM) busca, precisamente, entretejer las sensaciones y los pensamientos de estos individuos, hasta que el yo que no se conformó en la niñez logre formarse. Esta terapia requiere de dos sesiones a la semana: una sesión individual y otra grupal, y tiene una duración de, al menos, dos años (Bateman y Fonagy 2004: 205).

BATEMAN, Anthony W. y Peter FONAGY

2004           Psychotherapy for borderline personality disorder. Nueva York: Oxford University Press.

CUEVAS, Carlos y Ángel LÓPEZ

2012           “Intervenciones psicológicas eficaces para el tratamiento del trastorno límite de la personalidad”. International Journal of Psychology and Psychological Therapy. Almería, volumen 12, número 1, pp. 97-114. Consulta: 11 de noviembre de 2020.

                   https://www.redalyc.org/pdf/560/56023335007.pdf

Adicionalmente, abajo se incluyen otros ejemplos en los que están presentes la estructura señalada anteriormente.

Ejemplo 2

Es sabido que Sigmund Freud, el padre del psicoanálisis, insistió en que se trataba de un trastorno intratable y la bibliografía psicológica sobre él publicada hasta finales de los ochenta confirma este juicio (Kernberg 2004: 20). Incluso, el famoso psicoanalista Otto Kernberg quien, hoy en día, opina que es posible el tratamiento del desorden escribió a mediados de los ochenta que este no tenía cura (Kernberg 2004: 19). El problema que conlleva esta enfermedad radica en la resistencia inconsciente de los pacientes a someterse a tratamiento, lo que causa que si el narciso llegara a buscar ayuda, este maltrate verbalmente, incluso durante años, al psicólogo que intente ayudarlo . La violencia con que el narciso trata a su terapeuta se explica en el grado extremo de vulnerabilidad que el paciente experimenta frente a su psicólogo (Kernberg 2004: 183). El grado extremo de vulnerabilidad que el paciente experimenta frente a su psicólogo se debe a que la identidad narcisista está estructurada por la idea de que uno es superior o inferior a su prójimo, pero, en todo caso, nunca igual. Esta diada estructurante aparece en la niñez de los pacientes, por lo común a partir del cuidado de un padre, o una persona que ocupe ese lugar, que idealiza y denigra al individuo en cuestión (Kernberg 2004: 76-77). La TBF busca que el narciso sea consciente de la internalización de la diada narcisista y que, poco a poco, su psiquis entienda que es posible la mutualidad en un vínculo humano (Kernberg 2004: 110-135). Esta terapia requiere de dos sesiones individuales a la semana y dura, por lo menos, tres años (Kernberg 2004: 11).

KERNBERG, Otto

2004    Aggressivity, Narcissism, and Self-Destructivenessin the Psychotherapeutic Relationship. New Haven y Londres: Yale University Press.

Ejemplo 3

Hasta la aparición del psicoanálisis en los albores del siglo veinte, la enfermedad de la histeria no tenía una cura efectiva. La sintomatología de esta consiste en paroxismo, ataques de pánico y trastornos visuales; en los casos más graves, los pacientes llegan a perder la movilidad de algún miembro del cuerpo y la capacidad de caminar se ve disminuida (Rand y Torok 1997: 25). El psiquiatra Sigmund Freud postula que la enfermedad se debe a experiencias traumáticas de las que los pacientes no son del todo conscientes. Freud nota el alivio que produce en los enfermos hablar sobre su enfermedad y, poco a poco, desarrolla un tratamiento que consiste, en apariencia, solo en hablar: los pacientes asocian libremente anécdotas, sueños e ideas, hasta que las experiencias traumáticas inconscientes se hacen conscientes; es decir, se integran a la narración que la persona se cuenta sobre sí misma (Rand y Torok 1997: 27-30).

RAND Nicholas y Maria TOROK

1997    Questions for Freud. The Secret History of Psychoanalysis. Cambridge, Massachusetts y Londres, Inglaterra: Harvard University Press.

 

Bibliografía

LAM, Rosa
2005 “Metodología para la confección de un proyecto de investigación”. Revista Cubana de Hematología, Inmunología y Hemoterapia. La Habana, volumen 21, número 2, pp. 1-20. Consulta: 20 de octubre de 2020

http://scielo.sld.cu/pdf/hih/v21n2/hih07205.pdf

PASEK, Eva
2008 “La constitución del problema de investigación y su discurso”. Revista ORBIS / Ciencias Humanas. Maracaibo, volumen 3, número 9, pp. 135 – 153. Consulta: 20 de octubre de 2020

https://www.redalyc.org/pdf/709/70930908.pdf

Elaborado por Liliana Mejía y Samiq Saavedra.

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El párrafo expositivo de causa-consecuencia y los conectores

Etimológicamente, se entienden al texto como un tejido: En el Diccionario de la lengua española, se precisa el origen: “del lat. textus; propiamente ‘trama’, ‘tejido’”. (RAE 2020). Por tanto, un texto podría ser una hermosa manta andina. Sus hilos serían oraciones y las figuras que forman, párrafos. Estos, como dibujos de flores, hojas o ramas, se entrelazarían de distintas maneras para conformar un solo elemento, cuya existencia dista de terminar en aquellos colores que captan la atención. Para que exista, la manta necesita nudos que aten los hilos y den consistencia al tejido. Un texto, igualmente, necesita de elementos que generen esa unidad: los conectores.

Al igual que los nudos, los conectores, suelen pasar desapercibidos. Esto sucede, muchas veces, porque carecen de significado referencial por sí mismos. Aislados, los “porque”, “por ello” o “entonces” parecen palabras irrelevantes de la lengua. Sin embargo, entre dos oraciones, pueden convertirse en elementos centrales del significado. Por ejemplo, “ella lo ama, porque es bello” no significa lo mismo que “ella lo ama; por eso, es bello”. Potencialmente, las ideas y la información se encuentran en las oraciones, pero, aisladas y sin un orden que las clarifique, estas carecen de sentido.

El párrafo expositivo y la estrategia causal

El propósito del párrafo expositivo es explicar, por ejemplo, un problema de manera objetiva y ordenada a partir de datos verdaderos y verificables (científicos). Por un lado, para redactar un párrafo expositivo, es necesario referirse a un tema específico y contar con la información que se planea desarrollar en él. Por otro lado, antes de iniciar la escritura, es necesario planificar la estructura que se piensa seguir. Esto es muy relevante, pues la manera en que se organiza la información favorece la comprensión por parte de los lectores.

Habitualmente, los párrafos expositivos se estructuran a partir de tres tipos de ideas: idea principal, que plantea el tema que se desarrollará; ideas secundarias, las cuales señalan los componentes o aspectos del tema; y las ideas terciarias, que, finalmente, aportan los detalles de manera exhaustiva.

Esta estructura puede ejemplificarse en un párrafo que se refiera a las causas y consecuencias. En este caso, un tópico central se delimita en, al menos, dos causas, las cuales funcionan como ideas secundarias, que son luego precisadas hasta hacer explícito y claro el vínculo de estas con el asunto principal. A partir del esquema que se presenta enseguida, se puede construir un párrafo de desarrollo que aplique la estrategia de causa y consecuencia.

1. Causas de la contaminación ambiental

1.1. Uso de combustibles fósiles en las industrias

1.1.1. Emanación de dióxido de carbono

1.1.2. Carencia de áreas verdes para contrarrestar el dióxido de carbono

1.1.3. Acumulación de dióxido de carbono en la atmósfera

1.2. Excesivo uso de plásticos

1.2.1. Uso excesivo de plástico en productos cotidianos

1.2.2. Tiempo de descomposición del plástico

1.2.3 Acumulación de plástico en los océanos

 

Como puede notarse, el tema principal de este párrafo está planteado como un problema con varias causas. Es importante delimitar de esta forma la idea principal, dado que esto aclara el modo en que debe entenderse la relación de las ideas secundarias con ella. Asimismo, es posible observar cómo las ideas terciarias particularizan el subtema de la idea secundaria y lo reconducen hacia el tema central. El esquema, entonces, tiene una estructura adecuada, pero ¿cómo se realizaría la redacción?

Para expresar relaciones de causa y consecuencia, se puede recurrir a dos tipos de elementos. Por un lado, es posible utilizar conectores lógicos. Por otro lado, se pueden utilizar verbos y referentes para construir expresiones causales o de consecuencia. Ambos elementos son pertinentes para la construcción de un párrafo, si bien algunos establecen necesariamente subordinaciones entre oraciones, mientras que otros pueden iniciar una oración.

El siguiente es el párrafo correspondiente al esquema propuesto anteriormente.

Las principales causas de la contaminación ambiental en todo el mundo son dos. En primer lugar, este problema social es provocado por el uso excesivo de combustibles fósiles. Estos productos, que provienen de la fosilización de los seres vivos, requieren ser encendidos para producir energía. En consecuencia, emiten una gran cantidad de dióxido de carbono (CO2), un gas sumamente dañino para la mayoría de los seres vivos. En cantidades pequeñas, estos gases pueden ser contrarrestados por los árboles y las plantas. Sin embargo, el excesivo uso de este combustible en todo el mundo y la carencia de áreas verdes han generado que este se acumule cada vez más rápido. En consecuencia, su acumulación en la atmósfera, en la actualidad, es tanta que es una de las principales responsables de enfermedades respiratorias en todo el planeta, ya que deteriora rápidamente los pulmones. En segundo lugar, otra causa de la contaminación ambiental es el uso excesivo de los plásticos. Este material, hoy en día, es uno de los más usados por la gente dada su versatilidad. Por ello, se lo puede encontrar en todo tipo de objetos de uso cotidiano. Sin embargo, una característica de este material es su largo tiempo de descomposición. En efecto, el plástico tarda muchos años en degradarse. Por ejemplo, una bolsa demora 150 años en descomponerse totalmente, mientras que una bolsa puede tardar 400 años en desaparecer. Esto ocasiona que, durante todo este tiempo, el plástico se encuentre contaminando la atmósfera. Además, solo un porcentaje muy reducido de los objetos elaborados con este material logra ser reciclado, lo cual implica que la mayor parte del plástico se elimine de forma inadecuada. Es así que toneladas de desechos plásticos terminan acumulados en los océanos, lo cual produce, aparte de la contaminación del ecosistema marino, la pérdida de numerosas especies de flora y fauna.

Este párrafo emplea conectores lógicos y expresiones para comunicar con claridad la relación de causa y consecuencia entre las distintas ideas. En otras palabras, el párrafo resultante muestra cohesión entre sus oraciones: se asemeja a un tejido. Esto confirma que recurrir estratégicamente a estos elementos en la redacción de un texto facilita la comprensión e interpretación de la información por parte del lector.

Bibliografía

REAL ACADEMIA ESPAÑOLA (RAE)
2014 Diccionario de la lengua española. Vigésimo tercera edición. Madrid: Espasa. Consulta: 30 de noviembre de 2020.

https://dle.rae.es/texto

Elaborado por Junior Alca y Ximena Cáceres.

La imagen ha sido tomada de https://es.dreamstime.com/foto-de-archivo-tela-de-lana-de-la-flor-hecha-mano-peruana-image91016112.

Escritura colaborativa a la distancia

De acuerdo con los nuevos paradigmas de aprendizaje, este debe ser colaborativo y móvil para que este sea óptimo. Es decir, las diferentes actividades de enseñanza deben no solo llevarse a cabo en contextos tradicionales limitados en espacio-tiempo (como las clases presenciales), sino que también se deben habilitar escenarios diferentes y garantizar el involucramiento de varios tipos de estudiantes (Medina y otros 2015: 95), por ejemplo, pertenecientes a diferentes disciplinas. Por ello, no debe sorprender que, en el transcurso de la vida universitarias, se asignen trabajos escritos grupales, lo que implica trabajar colaborativamente. Esto, en el contexto académico, promueve el intercambio de saberes y, por lo tanto, el surgimiento de nuevos conocimientos, que es precisamente lo que se busca en un espacio universitario.

De acuerdo con Galegher y Kraut (citado en Bassa y Ferrari 2017), la escritura colaborativa puede entenderse como una negociación en la que los miembros de un grupo discuten el significado de datos para lograr una solución propicia a un problema. Hay dos formas básicas de llevarla a cabo: a través de la cooperación y de la colaboración. Por un lado, con la primera modalidad, los estudiantes realizarán individualmente las tareas y, después, integrarán los resultados parciales en un producto o texto final. Esto también es denominado escritura en serie por López-Gil y Pedraza (2016). Por otro lado, con la segunda opción, el producto final constituirá una tarea común que se construye, desde el inicio, en conjunto con el grupo.  Así, esta última resalta por la maximización de las potencialidades personales a partir de una labor genuinamente colectiva.

Ahora bien, una pregunta pertinente es cómo desarrollar una tarea de este tipo en tiempos de pandemia, en los que las reuniones presenciales deben evitarse para salvaguardar la salud. López-Gil y Pedraza (2016) comentan algunos beneficios de la escritura colaborativa, considerando el trabajo en línea.

Beneficios de la escritura colaborativa a distancia

En primer lugar, la escritura colaborativa evidencia un pronunciado potencial epistémico, es decir, fomenta los aprendizajes sobre la lengua, el trabajo colectivo y el conocimiento de contenidos pertenecientes a diversas disciplinas. Por ejemplo, una persona puede aprovechar los conocimientos de los compañeros que provengan de diferentes disciplinas (estudiantes de Ingeniería Industrial, Mecatrónica, Civil, etc.). Se trata, pues, de una retroalimentación muy productiva de saberes para todos los participantes del equipo.

En segundo lugar, facilita el progreso en el manejo de herramientas telemáticas (desde Microsoft Office hasta herramientas interactivas como Google Drive) y en las prácticas escriturales a distancia. Por ejemplo, se fortalecen habilidades esenciales como el manejo del tiempo en equipo (¿cómo coordino un horario de trabajo con mi grupo?), la edición (¿quién conoce mejor las herramientas virtuales y qué puedo aprender de él/ella?), la jerarquía y toma de decisiones (¿sobre la base de qué criterios decidimos qué aspectos van o no en el producto final?), negociación de significados (¿de qué modo llegamos a un acuerdo?), y, en general, lógicas de los textos digitales contemporáneos.

Entonces, ¿cómo se puede realizar la escritura colaborativa a distancia? Es necesario recordar que, mientras los profesores, autoridades y padres forjaron su aprendizaje colectivo en torno a la prespecialidad, las nuevas generaciones cuentan con la ventaja de poder añadir, a esta dinámica, las facilidades de las herramientas digitales, las cuales son particularmente relevantes en estos tiempos. Entre los beneficios principales, se encuentran la inmediatez de las plataformas, la gran diversidad bibliográfica (el Internet propicia un inmenso acceso a repositorios, bibliotecas, bases de datos que acogen revistas indexadas, libros digitalizados, entre otros) y la socialización de ideas (se puede debatir constantemente con el grupo gracias a las plataformas en línea). Lo último cobra especial relevancia en estas épocas.

En internet, están disponibles varias herramientas que permiten superar la distancia física, como Google Drive, Classroom y Zoom, entre otras, que facilitan el trabajo colaborativo de manera sincrónica o asincrónica.

Bibliografía

BASSA, Lorena y Laura FERRARI
2017 “Escritura colaborativa y actividad metalingüística”. Traslaciones. Revista Latinoamericana de Lectura y Escritura. s/l, volumen 4, número 8, pp. 121-142. Consulta: 22 de setiembre de 2020.

http://revistas.uncu.edu.ar/ojs/index.php/traslaciones/article/view/1065

EDUCAR PORTAL
2019 Microaprendizaje: ¿Qué es la escritura colaborativa? [videograbación] Consulta: 21 de setiembre de 2020.

https://www.youtube.com/watch?v=NA808IZ5jbw

LÓPEZ-GIL, Karen y Carmen PEDRAZA
2016 “Características de la escritura colaborativa en línea de textos multimodales en un curso virtual”. BiD: textos universitaris de biblioteconomia i documentación. s/l, número 37. Consulta: 22 de setiembre de 2020.

http://bid.ub.edu/es/37/shirley.htm

MEDINA y otros
2015 “A Behaviour Awareness Mechanism to Support Collaborative Learning”. En BALOIAN, Nelson; Yervant ZORIAN; Perouz TASLAKIAN; y Samvel SHOUKOURYAN (editores). Collaboration and Technology: 21st International Conference, CRIWG 2015 Yerevan, Armenia, September 22–25, 2015 Proceedings. Suiza: Springer, pp. 95-110.

Elaborado por Joy Godoy.

La imagen ha sido tomada de  https://www.tutorialspoint.com/collaborative_writing/collaborative_writing_quick_guide.htm