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Escritura colaborativa a la distancia

De acuerdo con los nuevos paradigmas de aprendizaje, este debe ser colaborativo y móvil para que este sea óptimo. Es decir, las diferentes actividades de enseñanza deben no solo llevarse a cabo en contextos tradicionales limitados en espacio-tiempo (como las clases presenciales), sino que también se deben habilitar escenarios diferentes y garantizar el involucramiento de varios tipos de estudiantes (Medina y otros 2015: 95), por ejemplo, pertenecientes a diferentes disciplinas. Por ello, no debe sorprender que, en el transcurso de la vida universitarias, se asignen trabajos escritos grupales, lo que implica trabajar colaborativamente. Esto, en el contexto académico, promueve el intercambio de saberes y, por lo tanto, el surgimiento de nuevos conocimientos, que es precisamente lo que se busca en un espacio universitario.

De acuerdo con Galegher y Kraut (citado en Bassa y Ferrari 2017), la escritura colaborativa puede entenderse como una negociación en la que los miembros de un grupo discuten el significado de datos para lograr una solución propicia a un problema. Hay dos formas básicas de llevarla a cabo: a través de la cooperación y de la colaboración. Por un lado, con la primera modalidad, los estudiantes realizarán individualmente las tareas y, después, integrarán los resultados parciales en un producto o texto final. Esto también es denominado escritura en serie por López-Gil y Pedraza (2016). Por otro lado, con la segunda opción, el producto final constituirá una tarea común que se construye, desde el inicio, en conjunto con el grupo.  Así, esta última resalta por la maximización de las potencialidades personales a partir de una labor genuinamente colectiva.

Ahora bien, una pregunta pertinente es cómo desarrollar una tarea de este tipo en tiempos de pandemia, en los que las reuniones presenciales deben evitarse para salvaguardar la salud. López-Gil y Pedraza (2016) comentan algunos beneficios de la escritura colaborativa, considerando el trabajo en línea.

Beneficios de la escritura colaborativa a distancia

En primer lugar, la escritura colaborativa evidencia un pronunciado potencial epistémico, es decir, fomenta los aprendizajes sobre la lengua, el trabajo colectivo y el conocimiento de contenidos pertenecientes a diversas disciplinas. Por ejemplo, una persona puede aprovechar los conocimientos de los compañeros que provengan de diferentes disciplinas (estudiantes de Ingeniería Industrial, Mecatrónica, Civil, etc.). Se trata, pues, de una retroalimentación muy productiva de saberes para todos los participantes del equipo.

En segundo lugar, facilita el progreso en el manejo de herramientas telemáticas (desde Microsoft Office hasta herramientas interactivas como Google Drive) y en las prácticas escriturales a distancia. Por ejemplo, se fortalecen habilidades esenciales como el manejo del tiempo en equipo (¿cómo coordino un horario de trabajo con mi grupo?), la edición (¿quién conoce mejor las herramientas virtuales y qué puedo aprender de él/ella?), la jerarquía y toma de decisiones (¿sobre la base de qué criterios decidimos qué aspectos van o no en el producto final?), negociación de significados (¿de qué modo llegamos a un acuerdo?), y, en general, lógicas de los textos digitales contemporáneos.

Entonces, ¿cómo se puede realizar la escritura colaborativa a distancia? Es necesario recordar que, mientras los profesores, autoridades y padres forjaron su aprendizaje colectivo en torno a la prespecialidad, las nuevas generaciones cuentan con la ventaja de poder añadir, a esta dinámica, las facilidades de las herramientas digitales, las cuales son particularmente relevantes en estos tiempos. Entre los beneficios principales, se encuentran la inmediatez de las plataformas, la gran diversidad bibliográfica (el Internet propicia un inmenso acceso a repositorios, bibliotecas, bases de datos que acogen revistas indexadas, libros digitalizados, entre otros) y la socialización de ideas (se puede debatir constantemente con el grupo gracias a las plataformas en línea). Lo último cobra especial relevancia en estas épocas.

En internet, están disponibles varias herramientas que permiten superar la distancia física, como Google Drive, Classroom y Zoom, entre otras, que facilitan el trabajo colaborativo de manera sincrónica o asincrónica.

Bibliografía

BASSA, Lorena y Laura FERRARI
2017 “Escritura colaborativa y actividad metalingüística”. Traslaciones. Revista Latinoamericana de Lectura y Escritura. s/l, volumen 4, número 8, pp. 121-142. Consulta: 22 de setiembre de 2020.

http://revistas.uncu.edu.ar/ojs/index.php/traslaciones/article/view/1065

EDUCAR PORTAL
2019 Microaprendizaje: ¿Qué es la escritura colaborativa? [videograbación] Consulta: 21 de setiembre de 2020.

https://www.youtube.com/watch?v=NA808IZ5jbw

LÓPEZ-GIL, Karen y Carmen PEDRAZA
2016 “Características de la escritura colaborativa en línea de textos multimodales en un curso virtual”. BiD: textos universitaris de biblioteconomia i documentación. s/l, número 37. Consulta: 22 de setiembre de 2020.

http://bid.ub.edu/es/37/shirley.htm

MEDINA y otros
2015 “A Behaviour Awareness Mechanism to Support Collaborative Learning”. En BALOIAN, Nelson; Yervant ZORIAN; Perouz TASLAKIAN; y Samvel SHOUKOURYAN (editores). Collaboration and Technology: 21st International Conference, CRIWG 2015 Yerevan, Armenia, September 22–25, 2015 Proceedings. Suiza: Springer, pp. 95-110.

Elaborado por Joy Godoy.

La imagen ha sido tomada de  https://www.tutorialspoint.com/collaborative_writing/collaborative_writing_quick_guide.htm

¿La delimitación temática es el título del trabajo?

Puede ser tentador utilizar el tema de un trabajo como título. Después de todo, aparentemente son lo mismo. Si bien puede existir cierta semejanza, ambos no desempeñan el mismo rol en la escritura y, por lo tanto, no siempre resulta apropiado usar el enunciado del tema delimitado a modo título. En este texto, se comentan los procesos de construcción y las funciones de estos dos elementos a fin de diferenciarlos.

En primer lugar, la delimitación temática es uno de los pasos fundamentales para la elaboración de un texto académico expositivo. Como se plantea en Mauchi y Tavera (2012), este paso involucra la elección de un asunto al interior de una disciplina. El objetivo es evitar cubrir muchos tópicos de manera superficial (132), lo que coloquialmente se expresa con el refrán “el que mucho abarca poco aprieta”. Así, por ejemplo, no podría considerarse “la contaminación minera” como tema delimitado, pues este comprende diversos aspectos para construir un solo texto acerca de tal contenido. Por tanto, el investigador debe plantearse las siguientes preguntas generales para aproximarse mejor al tema: ¿cuál es el enfoque que deseo adoptar respecto del objeto de estudio (en este caso, la contaminación minera)?, ¿a qué coordenadas espaciales y temporales restringiré el objeto de estudio? En otras palabras, para la definición del tema específico, se puede adoptar la siguiente propuesta. Se considerar que son cuatro elementos los que constituyen el enunciado del tema delimitado: el enfoque, el objeto de estudio, el eje espacial y el eje temporal.

Figura 1. Ejemplo de delimitación temática

Así, planteados los límites, el investigador puede continuar con otros pasos: la búsqueda y selección estratégica de fuentes académicas pertinentes, y la planificación de un esquema de contenido.

En contraste con el tema delimitado, el título de un texto es el paso final. Además, debe reflejar el tema central del texto mediante una frase nominal. En el mejor de los casos, el título se crea a partir de palabras claves, con la finalidad de que el lector conozca de antemano cuál es el contenido que va a encontrar. Para ello, “se trata de condensar en una sola frase todo el contenido que se ha desarrollado. Además, como es el primer contacto entre un texto escrito y el lector (receptor) debe cumplir la función de llamar su atención”  (Mauchi y Tavera 2012: 124). Ya sea a través de una cita o con un juego de palabras, el propósito es atraer a la lectura. Como se acaba de indicar, el impacto del título es un factor que debe considerarse, sobre todo, para la difusión del texto académico. Así lo expresa Day (2005): “Al preparar el título de un artículo, su autor hará bien en recordar un hecho importante: ese título será leído por miles de personas. Es posible que solo pocas personas, si es que lo hace alguna, lean el trabajo entero; pero muchas leerán el título, ya sea en la revista original o bien en alguno de los servicios secundarios (resúmenes e índices bibliográficos)”. El siguiente es un ejemplo en que se muestra la relación  entre la formulación del tema específico y el título.

Figura 2. Contraste entre tema delimitado y título

Debe considerarse que, cuando la investigación se realiza para una institución determinada (universidad, revista académica, etc.), es necesario revisar las normas para el caso y seguir las recomendaciones indicadas.

En conclusión, si bien existe una conexión entre el tema específico y el título del texto, es posible identificar diferencias. En primer lugar, el tema delimitado es el primer paso antes de la redacción del texto, mientras que el título es el paso final. En segundo lugar, el tema delimitado sirve de ayuda al investigador para acotar su objeto de estudio considerando un enfoque, un tiempo y un espacio, mientras que la función del título es capturar la atención del lector y motivar la revisión completa del escrito mediante la selección y articulación de palabras claves en una frase nominal.

 

Bibliografía

DAY, Robert
2005 Cómo escribir y publicar trabajos científicos. s/l: Organización Panamericana de la Salud. Consulta: 5 de junio de 2019.

 

http://www.bvs.hn/Honduras/pdf/Comoescribirypublicar.pdf

MAUCHI, Beatriz y Elizabeth TAVERA (editoras)
2012 Redacción y comunicación: material de trabajo para el alumno. Lima: Pontifica Universidad Católica.

La imagen ha sido tomada de https://serescritor.com/la-importancia-del-titulo/.

¿Cómo realizar el proceso de revisión de un texto?

La escritura de un texto implica la realización paulatina de tres procesos relacionados: la planificación, la redacción y la revisión (Centro Virtual Cervantes 2019). Esta última consiste en la relectura y la reescritura del texto para su mejora en términos de forma y contenido. La revisión, entendida como el perfeccionamiento constante de la escritura, implica, por tanto, la capacidad evaluativa del autor o autora para “detectar y analizar los problemas que afectan a su comprensión [del texto]” (Salvador y García 2009: 61). Aunque este proceso suele obviarse o desmerecerse en la escritura, la evaluación del borrador es sumamente importante, pues permite la corrección de elementos que resultan problemáticos para el entendimiento de la intención comunicativa por parte del lector o lectora: la coherencia local o global, las estrategias retóricas, la selección del léxico, la construcción sintáctica, aspectos ortográficos, etc. Por esa razón, debería ser  común que la versión final de un texto no coincida con el primer escrito. Ahora bien, si bien revisar un escrito podría resultar laborioso, es preciso hacerlo a fin de construir un texto de calidad.

Se pueden distinguir y definir tres actividades de revisión de un texto (Grupo Didactext s/f). Se acompaña la explicación con un ejemplo.

Figura 1. Fases del proceso de revisión de textos

  • En primer lugar, la detección de errores y carencias consiste en hallar las fallas o vacíos en los elementos que dificultan la inteligibilidad. Debido a que el autor o la autora han estado inmersos en su propio proceso de creación textual, se sugiere establecer un tiempo de reposo entre el proceso de redacción y revisión con la finalidad de evaluar el escrito con una mirada más distanciada y objetiva. Luego de ese periodo, para efectuar la primera etapa, se puede leer el texto en voz alta con la finalidad de descubrir diversos aspectos por mejorar, por ejemplo, ideas confusas o reiteradas, palabras que no encajen a primera vista, aspectos ortográficos dudosos, etc.

Figura 2. Fase de detección de problemas

  • En segundo lugar, el diagnóstico del problema alude a relacionar los errores o vacíos anteriormente detectados intuitivamente con una explicación textual, gramatical u ortográfica. En ese sentido, en este segundo procedimiento, el autor o la autora deben plantear una justificación acerca de las razones retóricas, gramaticales u ortográficas que sustenten por qué los elementos identificados no “suenan bien” en el texto.

Figura 3. Fase de diagnóstico de problemas

  • Finalmente, la reescritura corresponde a la última etapa de la revisión, que implica añadir o reemplazar elementos de la escritura antes detectados. Así, luego de haber identificado y diagnosticado los errores, el autor o la autora se encuentran mejor preparados para reformular frases, modificar la puntuación o suprimir información incoherente, entre otros.

Figura 4. Fase de reescritura

En resumen, la revisión de un texto académico resulta ser una parte fundamental de la escritura. Como se ha explicado, se trata es un proceso complejo que implica tres actividades –la detección, el diagnóstico y la reescritura–, que pueden realizarse recursivamente. Al finalizar de este proceso, será evidente que el primer borrador diferirá de documento final. La revisión resultará exitosa en la medida que, por las características finales del texto, cualquier lector sea capaz de comprender la intención, y las ideas principales y complementarias del escrito.

Bibliografía

CENTRO VIRTUAL CERVANTES
2019 “Revisión del escrito”. En Diccionario de términos clave de ELE. Consulta: 10 de abril de 2019.

https://cvc.cervantes.es/ensenanza/biblioteca_ele/diccio_ele/diccionario/revisionescrito.htm

 

GRUPO DIDACTEXT
s/f Plataforma Web 2.0 “Redactext”. Fase IV: La revisión de y reescritura de textos expositivos de  divulgación [diapositiva]. Consulta: 10 de abril de 2019.

https://www.slideshare.net/DidacText/fase-iv-revision080714

 

SALVADOR, Francisco y Antonio GARCÍA
2009 “El proceso de revisión en la composición escrita de alumnos de Educación Primaria”. Revista Española de Pedagogía. Volumen 67, número 242, pp. 61-76. Consulta: 10 de abril de 2019.

https://www.jstor.org/stable/23766222

 

Elaborado por Gianinna Cangana y Renato López