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La integración de citas en el texto académico

La duda sobre cómo incluir las citas en los textos está íntimamente vinculada con la siguiente: ¿por qué integrar citas en un escrito académico? Incluso requiere absolver una pregunta más básica: ¿qué es una cita?

En términos generales, una cita es la transcripción o reproducción parcial del contenido de un texto ajeno, seguido de la referencia de la fuente de origen. En la escritura académica, citar es imprescindible no solo para evitar la falta de honestidad intelectual o “plagio”, sino también para demostrar competencia en el manejo de las fuentes. En tal sentido, son muchas las razones para justificar esta práctica del citado, por ejemplo, el hecho de fundamentar nuestro propio discurso a través de la voz de otros autores o expertos, demostrar conocimiento sobre el tema abordado, informar al lector, cumplir la formalidad académica, etc. Sin embargo, la principal razón es un rasgo del propio texto académico como género discursivo: el principio dialógico (Mancuso 2015). En efecto, todo documento inscrito en un campo disciplinario se construye a partir del intercambio o diálogo intertextual con otros autores que han escrito o abordado el tema que estamos trabajando. De este modo, no solo apoyamos nuestro discurso, sino también edificamos nuestra propia voz e identidad social como autores a través de la elección u omisión de los aportes de otros.

Ahora podemos abordar el tema de cómo integrar las citas en el discurso. Existe una comparación útil para comprender este proceso que implica citar adecuadamente las voces de otros autores (Castelló y otros 2011). Imaginemos que llegamos algo tarde a una fiesta. Observamos que los concurrentes están en grupos y conversando amenamente. ¿Cómo podríamos integrarnos en algún grupo para participar de la conversación? Un primer paso sería averiguar el tema de la conversación: aquello que se ha dicho, pero también lo que no se ha dicho, y las posturas u opiniones de los participantes con respecto a tal asunto. De esta manera, nuestra intervención podrá ser tomada en cuenta, porque hemos entendido la situación o contexto comunicativo. Por el contrario, si no consideramos los antecedentes de la conversación, nuestra intervención puede resultar impertinente o no ser considerada por los demás.

Del mismo modo, es imprescindible que, antes de participar en una conversación académica, reconozcamos qué sostienen al respecto ciertos participantes claves de dicho diálogo, cómo lo han dicho, desde qué perspectiva lo comunican, por qué razones o qué falta decir para que nosotros podamos aportar algo. En ese sentido, el uso e integración de citas en nuestro discurso no solo contribuye a formar nuestra propia voz, sino que también demuestra honestidad intelectual de nuestra parte.

La analogía nos ha servido para comprender ciertos elementos básicos para un uso efectivo de la citas. No obstante, el lenguaje que se emplea en una fiesta y el lenguaje en un contexto académico no es el mismo. En el primer caso, es evidente que estamos frente a una situación informal o coloquial, mientras que, en el segundo, nos enfrentamos a una situación formal; esto quiere decir que se requerirá cumplir ciertas convenciones a la hora de integrar apropiadamente las citas a nuestro discurso. En general, una cita integrada al discurso debería incluir dos elementos básicos: el contenido transcrito de otro autor (literal o parafraseado) y la referencia. Además, según los objetivos comunicativos del autor, suelen incluirse una sección previa (un enunciado marco en el que se integra la cita) y un comentario posterior (para reiterar, cuestionar, ejemplificar, etc.).

Figura 1. Integración de una cita en el párrafo

Como se observa, luego del contenido transcrito va inmediatamente la referencia o la fuente. En este caso, siguiendo la Guía PUCP, el tipo de referencia puede denominarse “referencia parentética”; esto es, colocamos entre paréntesis el apellido del autor o nombre de la institución, el año de publicación y, luego de los dos puntos seguidos, el número de la página o páginas (inicial y final) en las que se encuentra el texto citado (PUCP 2015: 82).

A lo anterior hay que sumar otro elemento. En los trabajos académicos, se diferencian dos grandes tipos de citas: las citas directas y las citas indirectas (Castelló y otros 2011).

Citas directas

Son también conocidas como “citas literales” o no integradas al discurso. Se usan cuando reproducimos fiel o exactamente el discurso de otro autor sin que su voz se mezcle con la nuestra; es decir, ambos discursos se diferencian formalmente. El formato de la cita puede variar según dónde coloquemos el énfasis (Torres, González y Vavilova 2010).

  • Énfasis de la cita puesto en el texto

Los docentes deben repensar el papel que cumplen los artistas en la sociedad, puesto que “la cultura se ha transformado en una plataforma para la acción política” (Alfaro 2008: 189).

  • Énfasis de la cita puesto en el autor

Alfaro sostiene que “la cultura se ha transformado en una plataforma para la acción política” (2008: 189). Por tal razón, los docentes deben repensar el papel que cumplen los artistas en la sociedad.

Como se observa, las citas están demarcadas entre comillas dobles y forman parte del párrafo. Sin embargo, cuando “tienen seis líneas o más deben escribirse en un tamaño de letra menor que el empleado en el texto, con sangría y sin comillas. Además, […] debe separarse la cita del texto” (PUCP 2015: 84).

Citas indirectas

Las citas indirectas son también conocidas como citas de parafraseo. Se utilizan cuando el autor no reproduce las mismas palabras o frases de la fuente original, sino que el escritor las interpreta y las refiere con sus propias palabras o términos. En este caso, también habría dos modos (Castelló y otros 2011):

  • Citas indirectas integradas

De acuerdo con Foucault, el objeto no precede al discurso, sino que se va construyendo a través del tiempo y sobre la base de relaciones tensas entre saber y poder (2011: 114).

  • Citas indirectas no integradas

El objeto no precede al discurso, sino que se va construyendo a través del tiempo y sobre la base de relaciones tensas entre saber y poder (Foucault 2011:114).

El uso de las citas integradas y la que no son integradas depende de las estrategias y la intención de cada autor. En el primer caso, se denota una mayor cercanía entre aquel que escribe el texto y el autor citado, mientras que, en el segundo caso, se presenta una mayor distancia.

 

Bibliografía

CASTELLÓ, Montserrat y otros
2001 “La voz del autor en los textos académicos: construyendo
la identidad como escritor”. En MONEREO, Carles y Juan
Ignacio POZO (Eds.). La identidad en Psicología de la
Educación: enfoques actuales, utilidad y límites
. Barcelona: Edebé.
MANCUSO, Hugo
2005 La palabra viva. Teoría verbal y discursiva de Michail
M. Bachtin
. Buenos Aires: Paidós.
PONTIFICIA UNIVERSIDAD CATÓLICA DEL PERÚ
2015 Guía PUCP para el registro y citado de fuentes. Lima: Pontificia
Universidad Católica del Perú. Consulta: 14 de abril de 2019.http://departamento.pucp.edu.pe/derecho/wp-content/uploads/2014/05/GuiaPUCPregistroycitadodefuentes-2015.pdf

 

TORRES, Silvia, Adina GONZÁLEZ e Irina VAVILOVA
2010 La cita y la referencia bibliográfica. Guía basada en las normas APA.
Buenos Aires: Universidad de Ciencias Empresariales y Sociales.
Consulta: 14 de abril de 2019.https://www.uahurtado.cl/pdf/Cita_y_Referencia_Bibliogrfica_gua
_basada_en_las_normas_APA.pdf

 

La primera imagen ha sido tomada de https://www.ahorradoras.com/category/regalos-y-muestras-gratis/cursos-gratis-recursos-gratis-regalos-y-muestras-gratis/page/8/.

Elaborado por Óscar Gallegos y David Vásquez

¿Cómo realizar el proceso de revisión de un texto?

La escritura de un texto implica la realización paulatina de tres procesos relacionados: la planificación, la redacción y la revisión (Centro Virtual Cervantes 2019). Esta última consiste en la relectura y la reescritura del texto para su mejora en términos de forma y contenido. La revisión, entendida como el perfeccionamiento constante de la escritura, implica, por tanto, la capacidad evaluativa del autor o autora para “detectar y analizar los problemas que afectan a su comprensión [del texto]” (Salvador y García 2009: 61). Aunque este proceso suele obviarse o desmerecerse en la escritura, la evaluación del borrador es sumamente importante, pues permite la corrección de elementos que resultan problemáticos para el entendimiento de la intención comunicativa por parte del lector o lectora: la coherencia local o global, las estrategias retóricas, la selección del léxico, la construcción sintáctica, aspectos ortográficos, etc. Por esa razón, debería ser  común que la versión final de un texto no coincida con el primer escrito. Ahora bien, si bien revisar un escrito podría resultar laborioso, es preciso hacerlo a fin de construir un texto de calidad.

Se pueden distinguir y definir tres actividades de revisión de un texto (Grupo Didactext s/f). Se acompaña la explicación con un ejemplo.

Figura 1. Fases del proceso de revisión de textos

  • En primer lugar, la detección de errores y carencias consiste en hallar las fallas o vacíos en los elementos que dificultan la inteligibilidad. Debido a que el autor o la autora han estado inmersos en su propio proceso de creación textual, se sugiere establecer un tiempo de reposo entre el proceso de redacción y revisión con la finalidad de evaluar el escrito con una mirada más distanciada y objetiva. Luego de ese periodo, para efectuar la primera etapa, se puede leer el texto en voz alta con la finalidad de descubrir diversos aspectos por mejorar, por ejemplo, ideas confusas o reiteradas, palabras que no encajen a primera vista, aspectos ortográficos dudosos, etc.

Figura 2. Fase de detección de problemas

  • En segundo lugar, el diagnóstico del problema alude a relacionar los errores o vacíos anteriormente detectados intuitivamente con una explicación textual, gramatical u ortográfica. En ese sentido, en este segundo procedimiento, el autor o la autora deben plantear una justificación acerca de las razones retóricas, gramaticales u ortográficas que sustenten por qué los elementos identificados no “suenan bien” en el texto.

Figura 3. Fase de diagnóstico de problemas

  • Finalmente, la reescritura corresponde a la última etapa de la revisión, que implica añadir o reemplazar elementos de la escritura antes detectados. Así, luego de haber identificado y diagnosticado los errores, el autor o la autora se encuentran mejor preparados para reformular frases, modificar la puntuación o suprimir información incoherente, entre otros.

Figura 4. Fase de reescritura

En resumen, la revisión de un texto académico resulta ser una parte fundamental de la escritura. Como se ha explicado, se trata es un proceso complejo que implica tres actividades –la detección, el diagnóstico y la reescritura–, que pueden realizarse recursivamente. Al finalizar de este proceso, será evidente que el primer borrador diferirá de documento final. La revisión resultará exitosa en la medida que, por las características finales del texto, cualquier lector sea capaz de comprender la intención, y las ideas principales y complementarias del escrito.

Bibliografía

CENTRO VIRTUAL CERVANTES
2019 “Revisión del escrito”. En Diccionario de términos clave de ELE. Consulta: 10 de abril de 2019.

https://cvc.cervantes.es/ensenanza/biblioteca_ele/diccio_ele/diccionario/revisionescrito.htm

 

GRUPO DIDACTEXT
s/f Plataforma Web 2.0 “Redactext”. Fase IV: La revisión de y reescritura de textos expositivos de  divulgación [diapositiva]. Consulta: 10 de abril de 2019.

https://www.slideshare.net/DidacText/fase-iv-revision080714

 

SALVADOR, Francisco y Antonio GARCÍA
2009 “El proceso de revisión en la composición escrita de alumnos de Educación Primaria”. Revista Española de Pedagogía. Volumen 67, número 242, pp. 61-76. Consulta: 10 de abril de 2019.

https://www.jstor.org/stable/23766222

 

Elaborado por Gianinna Cangana y Renato López

Cuadros sinópticos y mapas conceptuales. Dos organizadores para planificar la escritura

Si se piensa bien, la elaboración de cualquier producto complejo demanda planificación. Se puede considerar, por ejemplo, la construcción de una casa: ¿esta surge espontáneamente de la imaginación del albañil? En realidad, una edificación que sea el resultado de un proceso sin planificación sería desastrosa. Para construir un edificio, se requiere de un plano que sirva para establecer con claridad la estructura, la distribución y los principios que lo sostendrán. De la misma manera, el proceso de elaboración de textos académicos exige también un proceso de planificación, que incluye etapas, entre las que destaca el procesamiento de fuentes. En este momento, el estudiante revisa bibliografía pertinente para el tema que desea abordar y registra esta información, por ejemplo, en organizadores gráficos. Dos de los más útiles son el cuadro sinóptico y el mapa conceptual.

Uno de los organizadores visuales más empleados para vincular sistemáticamente información relevante sobre un tema son los cuadros sinópticos, conocidos popularmente como “esquemas de llaves”. Para el docente e investigador Alberto Cajal, “un cuadro sinóptico, síntesis de cuadro o mapa sinóptico, es un diseño visual que desarrolla un tema específico y, a la vez, deja ver cómo está constituido, sus detalles, subcategorías y relaciones” (2017). Según Cajal, el rasgo distintivo de este tipo de organizador radica en que, a partir de una idea principal, se pueden desarrollar varias ideas en una estructura jerárquica. En otras palabras, sirve para ordenar la información sobre un tema, y exponerlo de manera visual y sencilla. Por eso, en cierto sentido, se puede afirmar que el cuadro sinóptico es una forma del resumen.

La denominación de “esquema de llaves” proviene del hecho de que los cuadros sinópticos se organizan, por lo general, por medio de este signo ({}), que resulta de suma utilidad para ordenar la información de manera diáfana. Según Clara Jaramillo, especialista en estrategias de aprendizaje, en los cuadros sinópticos, estén o no organizados por el signo de llaves, se pueden identificar cuatro niveles básicos, como se aprecia en la figura 1. Un primer nivel, aquel que define el campo semántico y conceptual del cuadro, es el tema o idea general. Luego, en la siguiente jerarquía, se ubican las ideas principales que constituyen los conceptos que resumen los aspectos más importantes del tema. El tercer nivel está compuesto por las ideas complementarias, que también reciben el nombre de características o fundamentos. Finalmente, se ubican los detalles, aspectos que ocupan el último nivel de jerarquía (Jaramillo 2013).

Figura 1. Estructura del cuadro sinóptico (Jaramillo 2013)

El siguiente ejemplo ilustra la manera como se emplea el cuadro sinóptico para organizar información relevante sobre un tema específico. Si se elige escribir sobre el impacto de las energías renovables en la calidad de vida de los pobladores de zonas rurales de Perú (tema específico), es posible plantear, de acuerdo con la extensión que deba presentar el texto académico, dos ideas principales y dos ideas secundarias que las desarrollen de la siguiente manera:

Figura 2. Ejemplo de esquema de llaves (Elaboración propia 2019).

Como se puede observar, el esquema de llaves es un facilitador visual con el que se aprecia de manera inmediata la jerarquía de las ideas. Específicamente, en la imagen anterior, se identifica rápidamente que las ideas secundarias en guiones están subordinadas a dos ideas más generales, a saber, a “los beneficios de la energía solar” y a “los beneficios de la energía eólica”, lo cual facilita la tarea de redacción a nivel del desarrollo del contenido.

Otra alternativa muy útil para sistematizar información antes de iniciar la redacción de un texto académico es el mapa conceptual. Según el investigador Marco Moreira, los mapas conceptuales pueden ser definidos como “diagramas de significados, de relaciones significativas; en todo caso, de jerarquías conceptuales” (2005: 1). En otras palabras, se puede afirmar que uno de los rasgos esenciales de este organizador radica en que permite visualizar la relación de jerarquía establecida entre un número definido de conceptos: aquellos de mayor grado de generalidad ocupan el plano superior del esquema (Aguilar 2006: 62-63).

Asimismo, la psicóloga María Luisa Pérez Cabaní afirma que los elementos fundamentales que integran un mapa conceptual son tres: los conceptos, las palabras de enlaces y las proposiciones. En el primer caso, se trata de las palabras claves o “la regularidad en los acontecimientos o los objetos designada a través de un solo término” (2017: 2). En el segundo caso, los enlaces se “utilizan para unir los conceptos y para indicar el tipo de relación que se establece entre ellos” (Pérez 2017: 2). Esto quiere decir que cambiar la palabra de enlace significa modificar el vínculo establecido entre los conceptos. Por último, las proposiciones son el resultado de la combinación de conceptos y enlaces. Medularmente, una proposición está compuesta por “dos o más términos conceptuales unidos por palabras para formar una unidad semántica” (Pérez 2017: 2). Como se aprecia en la siguiente imagen, el término “aire” (1) es un concepto, lo mismo que “materia” o “energía”. “Compuesto por” (2) o “es fundamental” constituyen algunas de las palabras de enlace que articulan estos conceptos. Al leer, por ejemplo, “el aire está compuesto por materia” (3), conceptos y enlaces se integran para formar una proposición (Aguilar 2006: 64).

Figura 3. Ejemplo de mapa conceptual (Moreira 2005:2)

Los mapas conceptuales pueden ser usados de diversas maneras según el propósito que se persiga. Para el caso de los docentes, este tipo de organizador se emplea como técnica didáctica o como medio de evaluación. Por su parte, para los estudiantes, constituye un excelente recurso de aprendizaje, ya que les brinda la capacidad de determinar con claridad la relación jerárquica entre los conceptos (Moreira 2005: 3-4). En tal sentido, el mapa conceptual es un instrumento para el desarrollo cognitivo que puede resultar sumamente valioso para el proceso de redacción: constituye un paso intermedio entre la lectura y la redacción de un texto académico. También, resulta un complemento interesante para la elaboración de esquemas numéricos, debido, principalmente, a que enfatiza la relación jerárquica entre diversos conceptos.

En resumen, antes de iniciar la redacción, se puede recurrir al empleo de organizadores gráficos como el esquema de llaves o el mapa conceptual con el fin de ordenar de forma sistemática la información obtenida después del procesamiento de fuentes. Ambos organizadores constituyen excelentes herramientas durante la etapa de planificación textual y su empleo continuo puede servir para la elaboración de trabajos académicos de diversa índole.

Bibliografía

AGUILAR TAMAYO, Manuel Francisco
2006 “El mapa conceptual como una herramienta para aprender
y enseñar”. Plasticidad y Restauración Neurológica. México,
volumen 5, número 1, pp. 62-72. Consulta: 16 de octubre
de 2018.https://www.uaa.mx/direcciones/dgdp/defaa/descargas/
ElMapaConceptual.pdf
CAJAL, Alberto
2017 “Cuadro Sinóptico: características, elaboración, tipos”. En Lifeder.com.
Consulta: 18 de octubre de 2018.https://www.lifeder.com/caracteristicas-cuadro-sinoptico/
JARAMILLO, Clara
2013 “Ordenadores gráficos”. En Banco de Materiales Didácticos Multimedia.
Consulta: 18 de octubre de 2018.http://mdm.usta.edu.co/remos_downloads/lectoescritura/clara
_jaramillo_nivelacion_lectoescritura_modulo2_lectura_julio12_2013/
cuadro_sinptico.html
MOREIRA, Marco Antonio
2005 “Mapas conceptuales y aprendizaje significativo”. En Instituto
de Física
. Consulta: 16 de octubre de 2018.https://www.if.ufrgs.br/~moreira/mapasesp.pdf
PÉREZ CABANÍ, María Luisa
2017 “Los mapas conceptuales”. En ResearchGate. Consulta:
16 de octubre de 2018.https://www.researchgate.net/publication/266455592
_Los_mapas_conceptuales

Elaborado por Mariana Carlín, Lisandro Solís, Valery Quezada, Claudia Dioses y Jorge Narváez