Uno de los subproductos de las pruebas PISA (y TIMMS), que permite comparar rendimientos entre alumnos de diversos países, ha sido el desarrollo de estudios internacionales para averiguar qué hacen los países exitosos.

Quizás el grupo que ha desarrollado los estudios más influyentes ha sido McKinsey; una empresa global de consultoría empresarial y organizacional cuya oficina de Sector Social define su misión como: “ayudar a desarrollar soluciones para los retos sociales crónicos y complejos”; entre sus temas están la educación, el cambio climático, el desarrollo económico.

El primer informe, publicado en 2007 trató de establecer “Cómo hicieron los sistemas educativos con mejor desempeño del mundo para alcanzar sus objetivos”. Este es también el nombre del informe. Quienes se ocupan de política educativa es muy probable que hayan escuchado mencionar las principales ideas aun sin haberlo leído. Estas ideas son:
1. “La calidad de un sistema educativo no puede ser mayor que la de sus profesores”
2. “La única manera de mejorar los resultados es mejorando la instrucción”
3. “El alto desempeño requiere el éxito de todos los niños”

En resumen la idea era el aprendizaje depende de la enseñanza y la enseñanza depende del maestro como muestra el gráfico siguiente:

“El impacto negativo de los docentes con bajo desempeño es severo, particularmente en los primeros años de escolaridad. En el nivel primario, los alumnos con docentes con bajo desempeño durante varios años seguidos sufren una pérdida educacional que es en gran medida irreversible”. McKinsey 2007, p.15.
 

La siguiente investigación en que McKinsey se embarcó fue, entonces, cómo reclutan y retienen a sus maestros los mejores sistemas educativos del mundo. Los resultados fueron publicados en 2010 en un informe llamado “Closing the talent gap: Attracting and retaining top third graduates to a career in teaching”. Quizás porque el enfoque estuvo orientado a influir en la política educativa de los EEUU no existe una versión en castellano. En breve, el estudio señala que ninguno de los tres países con mejores rendimientos en PISA y TIMSS reclutan a sus profesores por debajo del 30% superior en rendimientos académicos: Korea en el 5% (veinteavo superior), Finlandia en el 20% (quinto superior) y Singapur en el 30% (tercio superior).

La tabla siguiente recoge las políticas identificadas:

SIN: Singapur; FIN: Finlandia; y KOR: Korea del sur.

El hallazgo principal de esta investigación dice: “los sistemas de mejor desempeño, además de reclutar a sus profesores en el tercio superior de los graduados, crean un balance adecuado entre alta exigencia y condiciones de trabajo atractivas en el que ambas se refuerzan mutuamente”.

Con estas constataciones la siguiente sección del informe revisa lo que habría que hacer en EEUU para atraer a los alumnos del tercio superior. Esta sería una interesante investigación para el Perú. Por supuesto, tendríamos que convencernos primero que conviene saber quién está en el tercio superior de rendimientos en el país.

Este no es sin embargo el informe más interesante para el Perú. Todos sabemos las resistencias que tienen los cambios en la carrera magisterial por el modo en que está compuesto el magisterio.
 

El tercer informe se produjo en paralelo y lleva por título How the World’s Most Improved School Systems Keep Getting Better: Cómo continúan mejorando los sistemas educativos que más han mejorado en el mundo.

El informe selecciona países que, desde distintos puntos de partida, tuvieron las mayores mejoras en rendimientos académicos. El hallazgo es sensacional aunque de sentido común: las políticas de los países cambian según el punto de partida. Es decir, no realizan la misma política los países que tratan de pasar de rendimientos insuficientes a suficientes, que los que se esfuerzan para pasar de rendimientos buenos a muy buenos. No hacen lo mismo porque sus objetivos son distintos. El cuadro siguiente resume etapas, fines y objetivos:

El número de iniciativas de política varía según etapa y objetivo. Más iniciativas de política en los tramos iniciales que en los finales.

Mencioné el título en inglés del informe porque la versión en castellano del resumen es -ironía merecida que compartimos con la traducción portuguesa pero no con la árabe, francesa, inglesa, ni rusa- ¿Cómo se convierte un sistema educativo de bajo desempeño en uno bueno? Esa es la etapa que nos corresponde. Entre los países estudiados está Chile, no el Perú. Cuando se realizó la investigación no se conocía todavía el hecho de que nosotros somos el país que más progresos realizó según los resultados de PISA 2009. Pero la mayoría de nuestros alumnos (89.6%) no llegan a nivel de suficiencia.

¿Cuáles son las iniciativas de las primeras etapas (1 – insuficiente a suficiente y 2 – suficiente a bueno)?

Está marcado en amarillo lo que no hacemos o hacemos de manera muy insuficiente. El listado podría ser útil para contrastar los planes de gobierno sobre el tema.

De lo que habría que hacer en la etapa de asegurar MíNIMOS la parte más referida a cobertura y apoyo para que los alumnos asistan la tenemos bastante bien orientada. Los diagnósticos señalan todavía brechas pero no hacen análisis de tendencia y las tendencias son a que las brechas se cierren en plazos corto-medianos. Respecto a llevar a TODAS las escuelas a niveles mínimos de logro, nuestras metas de resultado son muy gruesas. Donde estamos peor sin embargo es en dar motivación y soporte a PROFESORES DE BAJO NIVEL; NO tenemos prácticamente ninguna de las iniciativas que se requieren; las políticas pedagógicas suponen profesionales capaces de comprender lo que leen. Los expertos de currículo siguen diseñando propuestas que suponen que “el currículo se cierra en aula”. Política que supone unos profesores competentes de los que no disponemos. Chile, con un cuerpo de profesores mucho más maduro, diseñó un plan de estudios obligatorio para quienes no tuvieran un plan de centro educativo aprobado. Nuestros Viceministros Pedagógicos y Directores Nacionales de educación básica, profesores también, se han resistido exitosamente a dar indicaciones precisas que lastimen la autoestima profesional de sus colegas. Por supuesto, el plan de estudio común, los materiales pautados y sobre todo la tutoría en aula, son mucho más caros que los programas de capacitación, pero son la política con profesores de bajo nivel. Quizás el único programa en el que se está haciendo lo que se requiere es el PELA: el Programa Estratégico “Logros de Aprendizaje al finalizar el III ciclo de la EBR” (PELA). Pero los resultados son todavía inconsistentes según la última medición censal de 2do grado en que se observa un retroceso en los resultados del área rural.

De lo que hay que hacer para asegurar los CIMIENTOS, la estructura de la educación se modificó en la Constitución vigente, ampliando la educación obligatoria bastante antes de que se asegurara logros de aprendizaje mínimos en la primaria. Así, hemos prácticamente logrado las metas del milenio porque fueron formuladas como cobertura, pero nuestros alumnos egresan de primaria como muestra este desconocido gráfico comparativo del 2005, y muchos de secundaria, sin comprender lo que leen.

Barra azul población; barra amarilla asistencia en primaria; barra rojo burdeos culminación del 4to o 5to de primaria; barra verde leen al final de primaria. Tomado de Educating the World’s Children: Patterns of Growth and Inequality 2005

De los cimientos pedagógicos falta la parte de estándares a pesar del esfuerzo del IPEBA que ha progresado en otras áreas. De los cimientos organizativos y financieros, las iniciativas no maduras de municipalización han añadido ruido al sistema, y aunque se ha incrementado el gasto la mayor parte del incremento se realizó como una política de mitigación de la pobreza del profesorado antes que de mejora de los aprendizajes. La reingeniería organizativa y financiera está por hacer. El área más débil, sin embargo, es la de información y accountability. No hay inspección ni seguimiento censal de logros.

La prueba censal de 2do grado es una medida muy importante porque permite tener resultados individuales, por aula, por profesor, por centro educativo, por distrito, por región. Y ofrece resultados tempranos que permitiría hacer esfuerzos adicionales para corregir los defectos. Pero a pesar de existir los reportes , no se distribuye a las familias información sobre los alumnos individuales, a los PPFF sobre cada los resultados de cada aula y del colegio. Y no hay publicación de resultados distritales o regionales que susciten el compromiso ciudadano.

En fin, estos son los pendientes.

Acceso a los materiales:
Para bajar una versión del artículo en word (con tablas en texto, 6p) , presionar aquí

1 Cómo hicieron los sistemas educativos con mejor desempeño del mundo para alcanzar sus objetivos (pdf -84p)

2 Closing the talent gap: Attracting and retaining top third graduates to a career in teaching (pdf -48p)

3 How the world’s most improved school systems keep getting better
– Sitio del informe
– Informe completo en inglés (pdf – 125p)
– Versión en castellano del resumen: Cómo se convierte un sistema educativo de bajo desempeño en uno bueno (pdf – 4p)

4 Educating the World’s Children: Patterns of Growth and Inequality 2005 (pdf – 76p)

5 Resultados de la Evaluación Censal de Estudiantes 2010 – ECE 2010. Segundo grado de Primaria (2P) (pdf de ppt – 62p)

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Un recentísimo artículo de El País (cuando comencé este post tenía 14 horas en la red según Google) ha dado nombre a la enfermedad causada por la Matefobia nacional que se expresa en los resultados de la medición a alumnos y profesores de todos los niveles de la educación básica: el término es Anumerismo. Ver resultados en posts previos: alumnos PISA, Profesores Prueba censal.

Pero parece que estamos en buena compañía. La búsqueda “El ‘anumerismo’ también es incultura” que es el título del artículo da ya 3,590 resultados muchos de ellos en blogs y con abundantes comentarios.

El anumerismo, por supuesto, es la falta de capacidad para manejar cifras. Entre los síntomas más frecuentes mencionados en el artículo están:
1. la dificultad de manejar grandes números (p.e. ¿es encesario decir que son 300 mil para que sean muchas personas en un mitin?
2. la dificultad de manejar probabilidades (p.e. ¿tiene sentido buscar dónde se venden más frecuentemente las Tinkas premiadas?)
3. la dificultad con los conceptos básicos de estadística (p.e. ¿estar en el promedio en los resultados de un curso significa estar bien en el curso?)

El término fue acuñado por Douglas R Hofstadter en uno de sus artículos para la columna Metamagical Thema de la revista Scientific American, y desarrollado en 1988,por el matemático John Allen Paulos en su libro “Innumeracy: Mathematical Illiteracy and its Consequences”. Tiene sus añitos…

La cita más frecuente de Allen es: “Usted puede elegir entre tener unas ciertas nociones claras de matemática o no tenerlas, pero debe saber que si no las tiene, es usted una persona mucho más manipulable que en el caso contrario”. Las consecuencias del anumerismo son entonces enormes para la ciudadanía informada y la vida cotidiana. “Ayudan a entender el mundo en el que vivimos, a tomar mejores decisiones, a ser ciudadanos más responsables y a vacunarnos contra la manipulación”.

“En un restaurante a nadie le preocupa decir ‘haz la cuenta’; pero nos cortaría (avergonzaría) mucho pedir que nos leyeran el menú”. “Ahora hay máquinas que lo hacen todo, pero tenemos que saber cuándo nos sale un disparate con una calculadora” dice el matemático Adolfo Quirós, portavoz de la Real Sociedad Españolade Matemática y profesor de la Universidad Autónoma de Madrid.

Una significativa mención, para un artículo periodístico, es el hecho de que muchos periodistas requerirían más matemática. Se menciona el blog Malaprensa de Josu Mezo, profesor de la Universidad de Castilla-La Mancha. Este profesor ha creado otro neologismo: Muchos periodistas, dice, “no tienen activado el nopuedeserómetro“. “Saben hacer un porcentaje o una regla de tres, pero no tienen la rutina de pensar si algo tiene lógica, de compararlo con otros datos que conocen para saber si es un disparate”.

Un ejemplo es el comentario a la noticia del diario El Mundo del 20 de marzo “Madrid tiene más perfiles de Facebook que habitantes” que señala:
“Elmundo.es ha contado que, según una empresa que se llama Social Bakers, Madrid tiene más perfiles de Facebook que habitantes. Concretamente los perfiles de Facebook en Madrid serían 5,95 millones, frente a 3 millones de habitantes en la ciudad de Madrid y 6,3 millones en la comunidad autónoma. Como es de suponer que para una empresa internacional “Madrid” quiere decir, probablemente, ciudad y región, el titular ya sería falso de entrada.
Pero aún así, sería absolutamente extraordinario que hubiera casi un perfil por habitante en la comunidad autónoma, teniendo en cuenta la penetración de Internet, los niños y viejos…. O sea que no. Como dicen en basquenglish (que también existe): Hori da bullshita!!! (Es decir, eso es una gilipollez).

Otra perla periodística, sin fecha, está incluida en una presentación sobre Matemáticas y Artes Liberales de Javier Peralta de la Universidad de Madrid:
Diario de Navarra sobre el cruce de dos carreteras en las afueras de Pamplona: “Este cruce ya se está convirtiendo en un eje de gran importancia, y avisa realmente sobre lo que será el futuro. Iturrama y Sancho el fuerte discurren como paralelas convergentes hasta tocarse en ese cruce”.

Y para terminar, bien y pronto, el artículo menciona a Fernando Savater, filósofo, que reconociendo no ser bueno para las matemáticas, dice que nadie debería enorgullecerse de no saber matemáticas. “Soy de Letras” no debería ser una excusa aceptable. Al fin y al cabo, dice la tradición que en la puerta de la academia de Platón había un cartel que decía: “nadie entre aquí que no sepa geometría”.

Para bajar una versión del artículo en word, presionar aquí
El sitio web Innumeracy.com tiene referencias a muchos otros textos, en inglés, sobre números, cambio y pensamiento crítico.

Juan Fernando Vega Ganoza
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Macacos japoneses.

Este artículo ha sido tomado de El Mundo: Las dudas de los monos y su miedo a equivocarse.

Los macacos tienen dudas, padecen incertidumbre ante una decisión complicada y además son perfectamente conscientes de tener esos pensamientos. Hasta ahora esta cualidad, llamada metacognición, se consideraba exclusiva de los humanos, pero una reciente investigación con monos jugando a un videojuego, apunta a que en realidad las personas no somos tan especiales como se creía.

Los expertos en Psicología John David Smith, de la Universidad de Búfalo, y Michael Bern, de la Universidad de Georgia, situaron a los macacos frente a una pantalla y les dieron un ‘joystick’ -un mando con forma de palanca- para que desplazaran un puntero por el monitor. Ante los peludos jugadores iban a apareciendo pequeñas manchas de color rojizo con densidades diferentes.

Un juego de monos

Cuando el primate consideraba que la mancha era densa, desplazaba el puntero hacia un lado de la pantalla, y si pensaba que el objeto en cuestión tenía poca densidad, movía el mando hasta el lado contrario. Cuando el entusiasmado macaco acertaba la respuesta, recibía automáticamente un premio en forma de apetitosa comida. Sin embargo, si el jugador cometía un error, el videojuego se detenía y la pantalla permanecía en negro durante unos segundos para disgusto de los impacientes primates, ávidos de más recompensas que degustar.

No obstante, la densidad de la dichosa manchita podía estar siempre del todo clara para el mono. En estos casos, los macacos podían desplazar el puntero hasta un signo de interrogación en la parte inferior de la pantalla. Esta tercera opción permitía pasar a una pregunta distinta, sin correr el riesgo de equivocarse ante una densidad dudosa.

‘Pasapalabra’

Pues bien, los macacos se comportaron y recurrieron a la interrogación exactamente igual que hicieron varios jugadores humanos que también participaron en el experimento. Estas personas manifestaron que en el momento en el que eran conscientes de tener dudas ante una respuesta, optaban por obviarla para no caer en el error. Bien es cierto que los macacos no pudieron expresarse en este sentido, pero los investigadores creen que su comportamiento obedeció a razones similares. Bajo esta perspectiva, estos animales sabrían identificar sus propios pensamientos y actuar en consecuencia, una habilidad mental compleja.

Los macacos son una especie de primate del Viejo Mundo -son originarios de Asia, África y Europa, aunque en nuestro continente estos monos ya sólo habitan en Gibraltar-.

Los investigadores también estudiaron cómo respondían los capuchinos -del Nuevo Mundo- ante el videojuego de la densidad, pero éstos estos animales no utilizaron igual la opción de la interrogación ni mostraron un comportamiento tan sofisiticado.

Estos dos grandes grupos de primates se diferencian por su dentición, su estructura nasal y su cola -la de los del Nuevo Mundo no es prénsil-. Leer más »

Algunos gráficos estadísticos tienen magia (a pesar de que no pensamos en ellos cuando escuchamos lo de “una imagen vale más que mil palabras”). Hablamos de gráficos que resumen mucha información, despiertan nuestra imaginación y permiten muchos comentarios. Si además la información es buena y los comentarios sensatos, facilitan los debates y ayudan a establecer acuerdos basados en evidencias.

Este es uno de ellos.

Qué dice el gráfico.
1. En primer lugar, dice que se puede construir información comparable sobre rendimientos académicos, usando distintas pruebas internacionales. Aunque la información del eje vertical está expresada en unidades PISA, figuran resultados para países que NO participaron en PISA (p.e. africanos) sino en otras pruebas internacionales como TIMSS (Trends in InternationalMathematics and Science Study) y PIRLS (Progress in International Reading Literacy Study).
2. Pero de manera más notoria -el gráfico fue construido para eso- dice que:
a. Igual inversión produce rendimientos muy diferentes
b. La mayor inversión (dólares PPE/alumno) NO produce los mayores rendimientos (EEE.UU invierte más que Finlandia y obtiene menos)
c. La peor inversión no produce los peores rendimientos (Marruecos -gastando más- obtiene menores resultados que Moldavia; y Moldavia -al mismo tiempo- obtiene resultados educativos similares a los de Noruega con 10 veces menos presupuesto)
3. Cualquier nivel de inversión permite colocar al país en la banda de rendimiento “suficiente” (fair); aunque el extremo inferior entre 0 y 1000 resulta muy amplio para países como el nuestro que luego de un sustantivo crecimiento gastan alrededor de 450.
4. Se pueden señalar sin embargo, ciertas “fronteras”
a. ningún país que invierta menos de 2000 dólares PPC por alumno alcanza el área de buen desempeño, y
b. para “asegurar” el buen rendimiento hay que llegar a 6000 dólares por alumno (con excepción de Noruega).

¿Qué hacer? ¿Cómo?
a) Para llegar a la banda “suficiente” conviene averiguar qué hacen los países de nuestro nivel de inversión ubicados ahí: Moldavia, Jordania, Siria, Filipinas. Uruguay no lo logra todavía. ,
b) Una inversión de 2,000 dólares PPE/alumno, y aún 6000, requiere una economía mucho mayor; un PBI per capita bastante mayor que esa cifra.

Para desarrollar la primera idea, el informe presenta qué están haciendo países que progresan en las distintas categorías (a. de pobre a suficiente; b. de suficiente a bueno, c. de bueno a excelente); pero esa será la historia del post siguiente.

Respecto a la segunda idea, para llegar a 2000 dólares PPE/alumno requerimos multiplicar algo más de 4 veces nuestra asignación por alumno (estimación a partir de las más recientes declaraciones; ver “El Peruano”). Para alcanzar esa meta no sería suficiente el 6% del PBI actual. El 6% nos daría apenas el doble; para llegar a 2000 se necesitaría cerca del 13% del PBI, y para 6000 casi 40%.

Moraleja: es indispensable, para mejorar la calidad de la educación, crecer sostenidamente. Y mientras crecemos tenemos que enfocar los incrementos de inversión en las políticas que producen resultados de aprendizaje.

(Continuará…!)

Juan Fernando Vega Ganoza

Acceso a los textos
McKinsey & Co, 2010. How the world’s most improved school systems keep getting better. Authors: Mona Mourshed, Chinezi Chijioke, Michael Barber.

El Peruano, :17/02/2011. Gasto estatal por alumno de primaria aumentó 100%

OTRO SI DIGO
La necesidad de una asignación por alumno mucho mayor no es una idea nueva. En 2005 a partir del siguiente gráfico basado en información de UNESCO (2004):

… se señalaba:
“…para obtener rendimientos equivalentes a la puntuación menor de los países del primer mundo (más de 450 puntos) deberíamos quintuplicar nuestro nivel de inversión (…)” (Vega 2005).

Textos
UNESCO, (2004). “Invirtiendo en el Futuro: financiamiento de la expansión de las oportunidades educativas en América Latina y el Caribe”.

Vega Ganoza, Juan Fernando (2005). Para que la educación (pública) eduque. Lima: Instituto Peruano de Economía Social de Mercado
Bajar el libro AQUÍ
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“No hay que perseguir objetivos que se logren fácilmente. Hay que desarrollar instinto para lo que apenas se puede alcanzar a través del mayor esfuerzo.” -Albert Einstein

Un reciente artículo de Scientific American presenta los resultados de varias investigaciones que prueban que esta pregunta tiene una respuesta positiva, tan en contra del sentido común y hallazgos previos de investigación.

Imagino dos tipos de lectores de este artículo. Los esperanzados que quieren/necesitan resolver este problema para alguien (hijo, alumno, maestros del sistema educativo, sí mismo). Y también los escépticos que conocen y desconfían de la literatura y los juegos de palabras. Los escépticos están en buena compañía, en 1986 Weinberg publicó un importante ensayo mostrando que los esfuerzos realizados en la época (p.e el programa Head Start) solo lograban resultados de corto plazo (entrenamiento, no desarrollo cognitivo); como los de las academias y colegios preuniversitarios si solo entrenan para responder a las pruebas.

Nueva evidencia apunta en dirección de la esperanza. Lo que dice el artículo es que:

a) la autora (terapista de la conducta – Behavior Therapist) ha logrado a través de enseñanza multicanal (Multimodal Teaching) mejorar la capacidad de aprendizaje y el desempeño en las pruebas de inteligencia de niños con autismo.

b) en 2008 se publicó un artículo que mostraba que
a. La inteligencia (Fluid intelligence) es entrenable.
b. El entrenamiento y ganancia subsecuente dependen de la dosis; es decir, a más entrenamiento, mayor ganancia.
c. Cualquiera puede aumentar su capacidad cognitiva, no importa cuál sea su punto de partida.
d. El efecto puede ser adquirido entrenando en tareas que no se parecen a las preguntas del examen.

c) siendo el procedimiento explorado (dual-n-back test) poco sostenible en el tiempo, la autora propone adoptar cinco cambios en el estilo de vida que tendrán iguales o mayores beneficios cognitivos. Prácticas que se pueden implementar a diario para obtener un entrenamiento intenso de todo el cerebro, que implicará ganancias en el conjunto del funcionamiento cognitivo:

1. Busque lo nuevo

Una Actividad nueva -> activa la dopamina -> crea un estado de mayor motivación -> que compromete y prepara neuronas -> haciendo posible la neurogénesis + aumento en la plasticidad sináptica (aumento de nuevas conexiones neuronales, o aprendizaje) = Excelente aprendizaje

2. Desafíese

En breve: si uno no se entrena y se hace diestro en una actividad lo que ocurrirá con el cerebro es que hará lo mismo con menor esfuerzo; esa es una ganancia en eficiencia, pero representa menor actividad y ningún desarrollo. Hay que buscar otro desafío.

3. Piense creativamente

Pensar de forma creativa (y práctica) acerca de un problema, mejora la memoria, pero además (i) genera más información sobre el tema, (ii) hace más divertido el aprendizaje, y (iii) permite la transferencia de los conocimientos adquiridos a otras áreas de rendimiento académico.

4. Haga las cosas de la manera difícil

Su cerebro necesita ejercitarse. Si deja de usar sus habilidades para resolver problemas, sus habilidades espaciales, sus habilidades de lógica, sus habilidades cognitivas, ¿cómo espera que su cerebro se mantenga en forma- ya no hablemos de mejorar? La autocorrección de textos, la traducción de Google, las hojas de cálculo son grandes inventos, pero el precio es menor esfuerzo cognitivo. Hay momentos en que usar la tecnología es indispensable pero cuando uno puede permitirse el lujo (de tiempo y esfuerzo) es mejor evitar los atajos y utilizar el cerebro.

5. Relaciónese (Networking)
Mediante la relación con otras personas, -ya sea a través de redes sociales como Facebook o Twitter, o interacciones cara a cara- uno se expone a los tipos de situaciones que permiten que sea mucho más fácil de lograr los objetivos 1a4. Exponerse a nuevas personas, ideas y entornos, abre nuevas oportunidades para el crecimiento cognitivo .

A modo de conclusión
Si tenemos todos estos datos de apoyo, que demuestran que estos métodos de enseñanza y formas de abordar el aprendizaje puede tener un profundo efecto positivo en el desarrollo cognitivo, ¿por qué no hay más programas de terapia y sistemas escolares que adoptan algunas de estas técnicas? (Esto forma parte del remate del texto original…).

Acceso a los textos
– Andrea Kuszewski, marzo 2011. You can increase your intelligence: 5 ways to maximize your cognitive potential.
– Metiri Group – Commissioned by Cisco, 2008. Multimodal Learning Through Media:What the Research Says.
– Weinwerg, 1989. Intelligence and IQ.
– Versión gratuita del programa de entrenamiento de la memoria de trabajo dual-n-back (pruebas multicanal y multitasking).

JFVG Leer más »

Uno de los comentarios por email al post anterior sobre el 6% decía que no había que dejar de poner el centro de la atención en la calidad de la educación; que no se tiene en cuenta la mayor parte de veces que la eficacia de la inversión depende de muchos factores: de las capacidades de los docentes pero también de la capacidad para la gestión del sistema y sus recursos.

El tema es más difícil de tratar que el de proporciones de la asignación a educación respecto al Presupuesto nacional o al PBI. Pero ordenar los datos y tenerlos a mano permite abrir algunas pistas de reflexión. Ver adjuntos, sin mayor comentario, dos gráficos que muestran el porcentaje del PBI (de las series de UNESCO mencionadas en el post anterior) y los rendimientos de aprendizaje promedio de los países participantes en las pruebas SERCE 2006 y PISA 2009.

SERCE 2006
El SERCE (Segundo Estudio Regional Comparativo y Explicativo) fue realizado por el Laboratorio Latinoamericano de Evaluación de la Calidad de la Educación (LLECE) de UNESCO. Se evaluó a estudiantes de tercer y sexto grados de primaria, en las áreas de Lenguaje, (Comprensión de Textos y Producción de Textos Escritos), Matemática y Ciencias. La prueba se aplicó el 2006 y los resultados se presentaron el 2008. En el mapa los 16 países participantes.

El siguiente gráfico presenta el porcentaje del PBI dedicado a educación, y los resultados para todos los países participantes. No incluye a México que solo aplicó la prueba en un estado. Los datos están ordenados según promedio nacional en matemática de 6to grado.

PISA 2009
PISA, el Programa Internacional para la Evaluación de Estudiantes (Programme for International Student Assessment), es una iniciativa de la OECD (siglas en francés de la Organización para la Cooperación y Desarrollo Económico) en la que participan los países desarrollados y algunos otros como México y Chile. Las pruebas del 2009 evaluaron los desempeños de los estudiantes de 15 años en lo que PISA denomina alfabetización (literacy) lectora, matemática y científica. Es las competencias que deberían tener los jóvenes hacia el final de la educación básica. La prueba se aplicó el 2009 y el informe se presentó el 2010. En el mapa los participantes (países y economías).

El gráfico siguiente muestra los resultados promedio-país en PISA ordenados por alfabetización lectora. No incluye a Shanghai (que resultó con la puntuación más alta en las tres pruebas), Taipei ni Dubai para los que no hay datos del PBI.

Acceder a una tabla excel con datos y gráficos AQUÍ.

Fuentes:
– datos de rendimiento SERCE tomados de “Los aprendizajes de los estudiantes de América Latina y el Caribe” Informe del Segundo Estudio Regional Comparativo y Explicativo (SERCE) 2006. OREALC , LLECE Chile 2008.
– datos de rendimiento PISA tomados de “PISA 2009 Results: Executive Summary” OECD 2010.
– datos de PBI tomados de la tabla 19 “Finance indicators by ISCED levels” del Unesco Institute of Statistics, UIS.

Juan Fernando Vega Ganoza

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Venía la primavera con un poco de lluvia y las primeras flores. París lucía bien como para darle la contra a lo que pasaba en el resto del mundo de 1995.

Lúcidos funcionarios de UNESCO, entre los que con seguridad había un peruano, tomaban café en le Piquet pensando en cuál podría ser la varita mágica para asegurar a todos la mejor educación posible, y claro Pinky.. ¡salvar al mundo!

Ayudados por un Pernot Ricard, pensaron como lo hacen los grandes estadistas, preguntándose por la calidad educación que sus hijos recibían en Francia. En 20 minutos todos concordaron que con cambios más, cambios menos, el francés era sin duda uno de los mejores sistemas educativos del mundo.

– Y, cuánto gasta el estado Francés en educación. Pregunta Ricardo Buenasperas.
– Pues 6% del PBI, le responde Antoine, un funcionario francés que llegaba y al mismo tiempo pedía un Irish.

Solo falta ver cuánto destinan otros países como Alemania, Holanda, o Bélgica, pensó Ricardo. Ya sabía que hacer al día siguiente en su oficina de Paris.

Temprano como a las 10 am. uno de estos pensadores caminó cerca de la calle Lowendal, miró el obelisco de la plaza, y sintió que de algún modo el monumento ” a la mémoire des officiers sous officiers et soldats francais .. tombes … pour la defense de la patrie” tenía que ver con la misión que tenía entre manos.

Y así llegó la hora del café. Se sentó a la mesa y con una sonrisa dijo:

– 6%, s -e -i -s por ciento, six, sojta, es el número mágico. Si alcanzan esa cifra tendrán la mejor educación posible.
Luego de un breve silencio. El más experimentado,
– Hay que llamar a Jacques
– ¿Chirac?
– No! Delors. Le falta un dato para su “isla del tesoro de la educación” o algo así. El Minitel de France Télécom comenzó a operar de un lado a otro.

Claro nadie podía entonces recordar a los precursores de tan noble causa del 6%. Hacía ya muchos años, 15 tal vez, en los tiempos del General Guabloche, en que los ministros de educación se habían reunido en México. Lamentablemente no sabemos quién, pero casi podemos asegurar que José en un arranque de artillería y despertando a los asistentes de su somnolencia, elevó la voz para decir “… dedicar el 7%, y porque no el 8% del PNB a la educación”.

En fin. Desde el 96 en adelante a nadie le preocupó cómo se calculó el guarismo, y menos importó cómo llegar al 6% del PBI; y claro, a quién podía preocuparle cómo habría de utilizarse la lámpara maravillosa del tesoro de Delors. Total si se duplica o triplica el presupuesto, todo se multiplicará por la misma cifra, salvo por supuesto las capacidades pedagógicas que para mejorar requieren de inversión adicional por más tiempo. Leer más »

El debate nacional sobre política educativa parece tener un único punto consensual cuantitativo: debemos asignar un 6% del PBI a la educación pública. Este consenso apoyaría además, y esto es parte del consenso mismo, sobre las máximas autoridades en el tema: la Unesco, el Acuerdo Nacional (AN) y el Consejo Nacional de Educación (CNE). La autoridad de Unesco es técnica, la del AN es política y la del CNE pretende ser técnico-política; pero los argumentos del AN y el CNE son segundos respecto de los de la de Unesco, por lo tanto deberían ser técnicamente solventes.

El consenso político
El Documento de Políticas de Estado del Acuerdo Nacional, convocado por el Presidente Alejandro Toledo y suscrito en julio de 2002, fija no una sino dos medidas, recogidas también en el Informe sobre la Educación Peruana. Situación y perspectivas (2004) elaborado para la OEI por Idel Vexler (entonces y hoy viceministro de Educación).

a) El presupuesto de educación será 6% del PBI (p.16), y
b) La recaudación será no menor al 18% del PBI (p.17).

Estas cifras son luego recogidas y enlazadas por el Consejo Nacional de Educación en el diagnóstico del Proyecto Educativo Nacional presentado al país en 2006: “En el 2006, existe un 14% de presión tributaria actual (ingresos tributarios sobre PBI). Pero ésta debe llegar a 18% para que se pueda dar aumento al presupuesto del sector educación en un 6% del PBI”. p.96

Sin mayor discusión, a continuación, el 6% pasa del diagnóstico a la propuesta:
“Resultado 2: Educación Financiada y Administrada con Equidad y Eficiencia. Principales medidas: a. Incremento sostenido del presupuesto educativo hasta alcanzar no menos del 6% del PBI el año 2012, estableciendo una secuencia de crecimiento anual que así lo permita”. p.106.

Queda establecido entonces que existe consenso sobre estos porcentajes. Pero no queda claro cómo se justifican ni si son razonables.

El prestigio de UNESCO como argumento “ad verecundiam”
Una de las falacias de argumentación que estudian los alumnos durante su iniciación a la vida universitaria es el llamado argumento “de autoridad”. Consiste en apoyar la veracidad-credibilidad de un argumento en que lo esgrime alguien con autoridad. Los cachimbos deben aprender que la autoridad no es suficiente como sustentación de un argumento. Sustentar un argumento requiere desplegar el razonamiento y la información que lo soportan.

¿De dónde procede este porcentaje?: la pregunta se la han hecho en varias partes del mundo porque este es un argumento (un meme, una idea viral, un virus) que ha alcanzado celebridad global.

Por ejemplo, en Uruguay, un artículo periodístico señalaba en agosto de 2010 “Pocos saben de dónde surgió esa suerte de “número mágico” del 6% del Producto Bruto Interno (PBI). Los más informados sostienen que fue un documento redactado por técnicos de la Unesco, pero ignoran exactamente el año en que ese diagnóstico se realizó. “No fue un documento oficial de la Unesco, pero sí lo hicieron expertos en educación de esa organización”, dijo a El Observador Juan de Marsilio, de ADES Montevideo”. Mientras, Danilo Astori, Vicepresidente de Mujica, declaraba «Es muy peligroso establecer metas como porcentajes del PBI, porque si llega a caer el producto disminuirían los recursos para la enseñanza».

En Filipinas por otro lado el porcentaje se ha convertido desde 2008 en el caballito de batalla del grupo Jóvenes contra la deuda (YAD por sus siglas en inglés). La campaña se llama Six will fix! (¡seis soluciona!).

“YAD buscó benchmarks internacionales. Descubrimos que en 1996, la Comisión Internacional de Educación para el Siglo XXI, presidida por el ex presidente de la Comisión Europea Jacques Delors, presentó un informe titulado “La educación encierra un tesoro” a la Organización de las Naciones Unidas, la Ciencia y la Cultura (UNESCO). El informe propone, entre otras muchas cosas, que por lo menos el 6% del producto nacional bruto de la nación deben ser asignados a los gastos en educación. De ahí, “6 will fix!” la campaña de YAD” (Traducción libre, ver texto original aquí).

Sin explicaciones adicionales, este es un ejemplo clásico de argumentum ad verecundiam.

La tabla siguiente retorna sobre el argumento del vicepresidente Uruguayo:

Siempre una proporción mayor (%pe) dará resultados mayores (PE) que una proporción menor. Pero dependen del PBI: si el PBI baja no solo la misma proporción (4%) aporta un menor presupuesto (50%) sino que la cifra mágica (6%) puede no ser suficiente para mantener los gastos (75%). Es decir «Es muy peligroso establecer metas como porcentajes del PBI, porque si llega a caer el producto disminuirían los recursos para la enseñanza».

¿Es el 6% un estándar internacional? La tabla siguiente elaborada con el dato más reciente (del periodo 2005 -2010) de Gasto público en Educación sobre PBI (Gross Domestic Product – GDP) con datos del UIS – UNESCO Institute of Statistics indica que la mayoría de los 151 países que reportan información está por debajo de esa cifra en todas las regiones del mundo, incluso en “Norteamérica y Europa occidental”.

¿A qué puede deberse este desajuste? El problema está en cómo se financia. La tabla siguiente muestra el efecto de la participación de educación en la relación entre el Presupuesto de la República y el PBI; es decir en la presión tributaria. Muestra también el número de países según la participación de educación en el presupuesto. Se ha marcado los valores más frecuentes de modo que quede claro que para lograr el 6% para educación con participaciones de entre 15 y 20 % del Presupuesto se requiere una presión tributaria de entre el 30 y 40% del PBI. La presión tributaria solo baja si se le asigna a Educación tajadas crecientes del presupuesto. Pero ni siquiera con 30%, asignación muy infrecuente según los datos, se logra una presión tributaria (PR/PBI) menor a 20%. Esta es la parte del razonamiento que no se suele mostrar.

En este contexto resulta claro que una presión tributaria de 18% no puede sostener un presupuesto para educación del 6% como pretende el consenso del Proyecto Educativo Nacional (Bajar la tabla con los datos UIS, incluyendo la estimación del tamaño del presupuesto sobre el PBI de los países que declaran aquí. Van también los cuadros anteriores).

Pero los problemas no acaban ahí. La idea de un porcentaje igual para todos los países debería haber suscitado desconfianza. Listando los argumentos de la presentación Education Financing: Challenging % GDP de César Guadalupe en la 54ta Conferencia anual de la Comparative and International Education Society (CIES), el 6%, como receta “talla única”, no toma en cuenta
• El tamaño de la población a atender
• La distribución de la población a atender por nivel educativo (diferentes costos)
• El patrón de distribución de la población y de los centros educativos (concentrado / disperso; urbano / rural – diferentes costos supuesto el mismo “paquete tecnológico”)
• La distribución publico/privada de la matrícula
• Las restricciones de gestión (ratio alumno/profesor; repetición; retención; número de años de educación obligatoria, etc.)
• La diversidad específica de las necesidades de subpoblaciones (multiculturalidad, recuperación de poblaciones excluidas, pobreza y educabilidad, etc.)
• Los ingresos tributarios
• El tamaño y evolución de la economía

¿Porqué entonces si es una señal con problemas tan claros ha tenido tanto éxito? Probablemente porque es simple, porque parece técnica, porque en la mayoría de países implica subir la asignación, y porque como no precisa a qué se va a dedicar el aumento todos esperan obtener algo más de lo que vienen obteniendo: más remuneraciones los maestros y homologación los catedráticos universitarios, más empleos los estudiantes de pedagogía, más edificios los líderes locales, más materiales educativos los padres de familia, más computadoras, carpetas y servicios los alumnos y más poder y prestigio los administradores. Todos esperan más aunque no esté claro que el incremento sirva para atender todas las expectativas y que para cualquier planificador sea evidente que más recursos no asegura mejores servicios si no hay priorización y estrategia para su aplicación. Un ejemplo de incremento presupuestal ineficaz en términos de mejora de servicios fue el aumento de sueldos a profesores durante el gobierno de Toledo; incremento sin contrapartida que ofrece repetir.

¿Qué hacer?
El procedimiento sensato para definir cuánto se requiere para algo es especificar qué se quiere hacer y cuánto cuesta. Para quien quiera explorar más esta idea, este es el procedimiento previsto en el documento “Educación de calidad para todos: un asunto de derechos humanos” publicado por Orealc el 2007. Por supuesto, este es un rumbo mucho más laborioso y de menor rédito político; no solo quedará claro quién tendrá los beneficios sino quién no los tendrá y será entonces más difícil crear consensos porque se requiere establecer prioridades.

La campaña electoral pareciera ser un momento propicio para que la población demande más precisión respecto a las ofertas de los candidatos.

El último Informe de Educación del INIDEN comenta los Planes de Gobierno de los 4 grupos políticos con porcentajes más altos en las encuestas (Perú Posible, Solidaridad Nacional, Fuerza 2011 y Gana Perú) y registra en una tabla su lista de ofertas . No están valorizadas.

El siguiente párrafo del informe puede dar una idea de lo que debería hacerse y no se ha hecho aún. “Para pocos programas se fijan metas de logro; la mayoría, en cambio, se queda en la generalidad o ambigüedad. No contar con estudios de financiamiento del plan podría hacer de ciertas propuestas una mera ilusión o sobrepasar los límites de una asignación presupuestaria razonable. Por ejemplo, universalizar la educación inicial de 3 a 5 años costaría S/. 2,700 millones, pues implica incorporar a más de 340 mil niños de esa edad aún no atendidos. Convertir el 100% de los Pronoeis en jardines de la infancia requiere más de 700 millones. Duplicar el sueldo a los profesores, en el supuesto de que ahora perciben un promedio de S/. 1,100 mensuales llevaría a una demanda adicional anual de S/, 4,158 millones. En algunos casos resulta difícil costear propuestas como ofrecer al 100% de los colegios internet y bibliotecas virtuales, o crear institutos tecnológicos. En este último caso, las inversiones están muy asociadas a las especialidades que se brinden y al nivel de modernidad que se desee dar a la oferta”.

A modo de Conclusión
Consensus molle es el modo de denominar en francés a los consensos blandengues, inútiles, bobos. Este del porcentaje del 6% sobre el PBI es uno de ellos. Lo suscribió Toledo en el Acuerdo Nacional el 2002 y luego lo suscribió García cuando convirtió el Proyecto Educativo Nacional en Política de Estado en 2007. Y no pasó nada.

Uno de estos días otro político populista rescatará que en la Conferencia Regional de Educación de 1979 (origen del Proyecto Especial de Educación de UNESCO) se firmó que se asignaría a Educación entre 7 y 8% del PBI… y el cadáver, ay!, seguirá muriendo.

Ninguna reivindicación de más recursos sin declarar para qué se usarán debería ser aceptada por ciudadanos conscientes de que esos recursos saldrán de sus bolsillos. Quienes firman declaraciones de ese tipo son irresponsables, bienintencionados o populistas, o han sido educados como rentistas, mendigos o vivos que esperan ganarse una alita.

BONO
Ver en la siguiente tabla qué porcentaje del PBI generaría una asignación de 20% del Presupuesto a Educación, dados diferentes niveles de presión tributaria (PR/PBI). Están destacados los valores que a nuestro juicio son el límite de lo posible. Límite que no se suele hacer explícito mientras se ofrece reducciones de impuestos.

Enlace a los textos
– Declaración de la Conferencia Regional de Ministros de Educación, México 1979
– Debate en México (8% p educación PBI). Setiembre 2001
– Acuerdo Nacional. Políticas de Estado. 2004.
– Idel Vexler. Viceministro de Educación.Informe Sobre la educación Peruana. Situación y perspectivas. 2004.
– Consejo Nacional de Educación. Proyecto educativo nacional. 2006.
– Educación de calidad para todos: un asunto de derechos humanos”, Orealc 2007.
– INIDEN. Informe de Educación. Enero 2011.
– Tabla 19 “Finance indicators by ISCED levels” del Unesco Institue of Statistics, UIS. (útimo acceso 22/02/2011)

Juan Fernando Vega Ganoza
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La función del tamaño del cerebro como un costo del aprendizaje sigue siendo enigmática, la naturaleza y el calendario de este resultado es particularmente incierto. Por un lado, los estudios comparativos sugieren que los cerebros congénitamente grandes promueven una mejor memoria y un mejor aprendizaje. Si es así, el tamaño del cerebro es un resultado global que aumenta incluso si los aprendizajes no se producen. Por el otro lado, algunos estudios de desarrollo sugieren que los cerebros crecen con la experiencia, lo que indica un resultado inducido por el aprendizaje. La cuestión de cómo se da este resultado es muy importante, porque se espera que los costos de tener un cerebro más grande limiten la capacidad de aprender más.

Emilie C Snell-Rood, Daniel R Papaj, y Wulfila Gronenberg evaluaron si el tamaño del cerebro es causa o resultado en las mariposas blancas de la col (Pieris Rapae), y encontraron que parece ser cierto que el tamaño del cerebro se relaciona positivamente con el aprendizaje; sin embargo cambios específicos en el entorno pueden reducir la cantidad necesaria de tejido nervioso para producir un aprendizaje.

Ver: Brain Size: A Global or Induced Cost of Learning?. Emilie C Snell-Rood, Daniel R Papaj, Wulfila Gronenberg. Brain, Behavior and Evolution. Basel: Jun 2009. Vol. 73, Iss. 2; pg. 111, 18 pgs
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Un recente artículo en El País sobre un libro que defiende la disciplina extrema con los niños ha suscitado un gran debate en EE UU.

Hace ya tiempo que los psicólogos cognitivos vienen trabajando sobre los estilos parentales y su influencia en el éxito educativo de sus hijos. Baumrind (1971), Erickson (1963), Flavell, J. H., Zhang, X. D., Jou, H., Dong, Q. y Qi, S. (1983); el trabajo de este último comparando China y EE.UU. se encuentra en Cognitive Psychology Volume 15, Issue 4, October 1983, Pages 459-466. Éstos estudios muestran que padres tanto los padres “democráticos”, como los “autoritarios”, suelen conseguir que sus hijos tengan resultados positivos en la escuela. Algo de esto se reproduce en el artículo que a continuación reproducimos.

“Le han llamado loca, monstruo e incluso ha recibido amenazas de muerte. En algunos programas de radio, los oyentes reclamaban que intervinieran las autoridades y que le quitaran la custodia de sus hijas. El tema de su libro se ha hecho recurrente en cenas, corrillos de café en oficinas y medios de comunicación de todo Estados Unidos y ha llegado, en mayor o menor medida, a buena parte de los países de Occidente.
Amy Chua ha calentado el frío invierno estadounidense con unas memorias -Himno de batalla de la madre tigre- sobre su creencia de que a los hijos hay que educarlos en una estricta disciplina que deja fuera cosas tan comunes y populares como que los niños se queden a dormir en casa de los amigos. Chua también considera que los pequeños no pueden ver la televisión, jugar en el ordenador o participar en las obras de teatro del colegio. Tampoco pueden tener notas inferiores al sobresaliente. Y deben tocar el piano o el violín. Cualquier otro instrumento no es una opción; solo el piano y el violín forjan carácter.
Casada con un norteamericano, Chua es hija de inmigrantes chinos nacida en EE UU y profesora de Derecho en la Universidad de Yale. En el libro, la autora defiende el estilo estricto de las “madres chinas” sobre el, según ella, excesivamente sobreprotector de las madres “occidentales”.
¿Por qué se ha levantado tanta polémica con la revisión de una idea -la de la coerción y el autoritarismo como método educativo- tan antigua y, en la mayor parte de los países desarrollados, tan superada? Un claro factor parece ser la atracción de Occidente por Asia y, en especial, por China. “Existe hacia lo chino un imaginario paradójico: nos fascina y le tememos”, dice el profesor de Psicología Social de la Universidad de Valencia José Vicente Esteve.
De hecho, algunos analistas han apuntado que, en el fondo, la causa del revuelo es el pánico de los estadounidenses a ser devorados por el gran gigante chino, no solo económicamente, sino ‘también’ en la educación. A esa idea ayuda el recientemente publicado informe PISA de la OCDE -un macroexamen de lectura, matemáticas y ciencias a los alumnos de 15 años de 65 países del mundo-, en el que los alumnos de Shangái y Corea del Sur han obtenido los mejores resultados, incluso por encima del paradigma europeo de educación de calidad: Finlandia. “Está claro que a raíz del último informe PISA vamos a vivir en los próximos años un cambio en el referente educativo”, dice el presidente de la Confederación de Organizaciones de Psicopedagogía y Orientación de España, Juan Antonio Planas.
Pero quizá la clave de la gran polvareda levantada es que, a pesar de que la mayoría de los especialistas rechazan de plano sus recetas, quizá Chuan tenga parte de razón en sus críticas. “Se está viendo que una sociedad tan permisiva y sobreprotectora está generando personas inmaduras emocionalmente. Pero en educación los extremos nunca son buenos. Ni este tipo de educación espartana como el de la madre tigre ni la excesiva permisividad son buenos referentes”, añade Planas.
“Ciertamente, en el modelo (hablando de generalidades) occidental, sobre todo el de algunos estereotipos norteamericanos, los adultos parecen exhibir una inseguridad y una ansiedad que efectivamente no es beneficiosa para la educación ni familiar ni escolar”, señala la profesora de Psicología de la Universidad de Córdoba Rosario Ortega, que rechaza, en cualquier caso, las ideas de Chua, las cuales llega a calificar de “aberrantes” y como “una sarta de barbaridades”.
El hecho es que David Brooks, columnista del diario The New York Times, escribía que son legión quienes ven a Amy Chua como “una amenaza para la sociedad” norteamericana. Y que la revista Time dedicó la portada de su último número de enero a Chua, la madre tigre que ruge sobre las consciencias de los padres norteamericanos que llevan décadas creyendo en las bondades de educar a sus hijos en la autoestima por encima de los logros.
“La práctica tenaz es crucial para conseguir la excelencia”, explica Chua en su libro. “La repetición rutinaria está mal vista en EE UU”, dice, “las familias occidentales se preocupan más por la autoestima de los niños que por su esfuerzo personal”. Al sociólogo de la Universidad Complutense Mariano Fernández Enguita, esa idea es la que más le interesa del debate: ¿Es necesaria la autoestima para conseguir algo o hace falta conseguirlo para tener autoestima? “Probablemente sean las dos cosas, una relación circular, pero no cabe duda de que cierto pedagogismo occidental ha llevado las cosas al extremo”, señala.
Para Chua existen las madres occidentales y las madres chinas. Una madre occidental le dirá a su hijo que ha hecho algo muy bien la primera vez que lo haga y el niño perderá todo interés por volver a repetirlo, según la autora. Una madre china sabe que nada resulta divertido hasta que “se domina”. “Hay que trabajar duro”, expone Chua. “Y los niños nunca quieren trabajar, por eso tenemos que decidir por ellos”. Inteligente, con cierto sentido del humor, explica que su objetivo final no era caerles “bien” a sus hijas, sino hacer de ellas seres capaces de enfrentarse al mundo, competitivo y cruel como es.
El temor que expresa la profesora de Yale es el de que las generaciones posteriores a los padres chinos que hicieron el duro trabajo de emigrar y hacerse un hueco en la sociedad norteamericana se acomoden y acaben fracasando. Chua habla de fracaso material, no fracaso emocional, aunque reconoce en sus memorias que hubo un momento en que se dio cuenta de que si continuaba presionando a su hija pequeña de la manera en la que lo estaba haciendo la perdería. Lulu llegó a cortarse ella misma el pelo ante la negativa de su madre de llevarla a una peluquería porque lo que debía de hacer era practicar y practicar con el violín.
Fernández Enguita le quita importancia a la polémica generada por un texto que “tiene mucho de (auto)parodia”, opina. “A lo largo del libro resulta difícil saber cuándo está orgullosa de su carácter de estricta gobernanta y cuándo se burla y se expone a sí misma como una exageración. Creo que es simplemente un alegato en defensa de que las estrictas madres chinas no quieren a sus hijos menos que las complacientes madres anglosajonas y de que hay otras maneras de educar que la que se ha impuesto en el discurso pedagógico, psicopedagógico y hasta popular en el occidente desarrollado”, añade.
Pero tanto Esteve como Ortega insisten en advertir en contra de discursos como el de Chua. Ya que no solo se trata de lo bien o mal que cada uno vea sacrificar el bienestar o la felicidad de los hijos para asegurarles un futuro mejor, sino que, además, la eficacia de esos métodos para alcanzar esos objetivos también es muy cuestionable.
“El control, la presión y el castigo tienen efectos perversos porque no dejan la posibilidad de experimentar y gestionar por sí mismos áreas esenciales para una vida plena, satisfactoria y feliz. Además, generan resentimiento y no aseguran que cuando las condiciones de vigilancia no estén presentes, la conducta castigada no aparezca. Los niños aprenden a simular un comportamiento correcto para que el castigo no les alcance. Como el miedo y el conformismo no les permiten expresar sus intereses y necesidades, llegan a la madurez con carencias importantes que pueden arrastrarlos a la ansiedad y a la depresión o a estallidos violentos”, asegura el profesor Esteve. “La educación requiere que los adultos próximos estén cerca de los niños, les den su apoyo y confianza, que crean en ellos, y dulcemente (no violentamente) sostengan sus criterios y su confianza en ellos”, añade Ortega.

Chua estuvo presente en el último foro de Davos, algo que debe a la polémica suscitada por la publicación de su libro, agotado en casi todas las librerías de Washington. Allí tuvo un cara a cara con Larry Summers, hasta hace unos meses asesor económico de Barack Obama y hoy de vuelta en su cátedra en Harvard. Durante el encuentro -relatado por el diario The Wall Street Journal, que fue quien primero publicó el extracto del libro de Chua y abrió la caja de los truenos- Summers le dijo a Chua que quizá debería de reconsiderar su veneración por los logros académicos. “¿Quiénes son los dos estudiantes de Harvard que más han transformado el mundo en los últimos 25 años?”, se preguntó Summers. “Porque ni Bill Gates [fundador de Microsoft] ni Mark Zuzkerberg acabaron sus estudios universitarios”.” Leer más »