Venía la primavera con un poco de lluvia y las primeras flores. París lucía bien como para darle la contra a lo que pasaba en el resto del mundo de 1995.

Lúcidos funcionarios de UNESCO, entre los que con seguridad había un peruano, tomaban café en le Piquet pensando en cuál podría ser la varita mágica para asegurar a todos la mejor educación posible, y claro Pinky.. ¡salvar al mundo!

Ayudados por un Pernot Ricard, pensaron como lo hacen los grandes estadistas, preguntándose por la calidad educación que sus hijos recibían en Francia. En 20 minutos todos concordaron que con cambios más, cambios menos, el francés era sin duda uno de los mejores sistemas educativos del mundo.

– Y, cuánto gasta el estado Francés en educación. Pregunta Ricardo Buenasperas.
– Pues 6% del PBI, le responde Antoine, un funcionario francés que llegaba y al mismo tiempo pedía un Irish.

Solo falta ver cuánto destinan otros países como Alemania, Holanda, o Bélgica, pensó Ricardo. Ya sabía que hacer al día siguiente en su oficina de Paris.

Temprano como a las 10 am. uno de estos pensadores caminó cerca de la calle Lowendal, miró el obelisco de la plaza, y sintió que de algún modo el monumento ” a la mémoire des officiers sous officiers et soldats francais .. tombes … pour la defense de la patrie” tenía que ver con la misión que tenía entre manos.

Y así llegó la hora del café. Se sentó a la mesa y con una sonrisa dijo:

– 6%, s -e -i -s por ciento, six, sojta, es el número mágico. Si alcanzan esa cifra tendrán la mejor educación posible.
Luego de un breve silencio. El más experimentado,
– Hay que llamar a Jacques
– ¿Chirac?
– No! Delors. Le falta un dato para su “isla del tesoro de la educación” o algo así. El Minitel de France Télécom comenzó a operar de un lado a otro.

Claro nadie podía entonces recordar a los precursores de tan noble causa del 6%. Hacía ya muchos años, 15 tal vez, en los tiempos del General Guabloche, en que los ministros de educación se habían reunido en México. Lamentablemente no sabemos quién, pero casi podemos asegurar que José en un arranque de artillería y despertando a los asistentes de su somnolencia, elevó la voz para decir “… dedicar el 7%, y porque no el 8% del PNB a la educación”.

En fin. Desde el 96 en adelante a nadie le preocupó cómo se calculó el guarismo, y menos importó cómo llegar al 6% del PBI; y claro, a quién podía preocuparle cómo habría de utilizarse la lámpara maravillosa del tesoro de Delors. Total si se duplica o triplica el presupuesto, todo se multiplicará por la misma cifra, salvo por supuesto las capacidades pedagógicas que para mejorar requieren de inversión adicional por más tiempo. Leer más »

El debate nacional sobre política educativa parece tener un único punto consensual cuantitativo: debemos asignar un 6% del PBI a la educación pública. Este consenso apoyaría además, y esto es parte del consenso mismo, sobre las máximas autoridades en el tema: la Unesco, el Acuerdo Nacional (AN) y el Consejo Nacional de Educación (CNE). La autoridad de Unesco es técnica, la del AN es política y la del CNE pretende ser técnico-política; pero los argumentos del AN y el CNE son segundos respecto de los de la de Unesco, por lo tanto deberían ser técnicamente solventes.

El consenso político
El Documento de Políticas de Estado del Acuerdo Nacional, convocado por el Presidente Alejandro Toledo y suscrito en julio de 2002, fija no una sino dos medidas, recogidas también en el Informe sobre la Educación Peruana. Situación y perspectivas (2004) elaborado para la OEI por Idel Vexler (entonces y hoy viceministro de Educación).

a) El presupuesto de educación será 6% del PBI (p.16), y
b) La recaudación será no menor al 18% del PBI (p.17).

Estas cifras son luego recogidas y enlazadas por el Consejo Nacional de Educación en el diagnóstico del Proyecto Educativo Nacional presentado al país en 2006: “En el 2006, existe un 14% de presión tributaria actual (ingresos tributarios sobre PBI). Pero ésta debe llegar a 18% para que se pueda dar aumento al presupuesto del sector educación en un 6% del PBI”. p.96

Sin mayor discusión, a continuación, el 6% pasa del diagnóstico a la propuesta:
“Resultado 2: Educación Financiada y Administrada con Equidad y Eficiencia. Principales medidas: a. Incremento sostenido del presupuesto educativo hasta alcanzar no menos del 6% del PBI el año 2012, estableciendo una secuencia de crecimiento anual que así lo permita”. p.106.

Queda establecido entonces que existe consenso sobre estos porcentajes. Pero no queda claro cómo se justifican ni si son razonables.

El prestigio de UNESCO como argumento “ad verecundiam”
Una de las falacias de argumentación que estudian los alumnos durante su iniciación a la vida universitaria es el llamado argumento “de autoridad”. Consiste en apoyar la veracidad-credibilidad de un argumento en que lo esgrime alguien con autoridad. Los cachimbos deben aprender que la autoridad no es suficiente como sustentación de un argumento. Sustentar un argumento requiere desplegar el razonamiento y la información que lo soportan.

¿De dónde procede este porcentaje?: la pregunta se la han hecho en varias partes del mundo porque este es un argumento (un meme, una idea viral, un virus) que ha alcanzado celebridad global.

Por ejemplo, en Uruguay, un artículo periodístico señalaba en agosto de 2010 “Pocos saben de dónde surgió esa suerte de “número mágico” del 6% del Producto Bruto Interno (PBI). Los más informados sostienen que fue un documento redactado por técnicos de la Unesco, pero ignoran exactamente el año en que ese diagnóstico se realizó. “No fue un documento oficial de la Unesco, pero sí lo hicieron expertos en educación de esa organización”, dijo a El Observador Juan de Marsilio, de ADES Montevideo”. Mientras, Danilo Astori, Vicepresidente de Mujica, declaraba «Es muy peligroso establecer metas como porcentajes del PBI, porque si llega a caer el producto disminuirían los recursos para la enseñanza».

En Filipinas por otro lado el porcentaje se ha convertido desde 2008 en el caballito de batalla del grupo Jóvenes contra la deuda (YAD por sus siglas en inglés). La campaña se llama Six will fix! (¡seis soluciona!).

“YAD buscó benchmarks internacionales. Descubrimos que en 1996, la Comisión Internacional de Educación para el Siglo XXI, presidida por el ex presidente de la Comisión Europea Jacques Delors, presentó un informe titulado “La educación encierra un tesoro” a la Organización de las Naciones Unidas, la Ciencia y la Cultura (UNESCO). El informe propone, entre otras muchas cosas, que por lo menos el 6% del producto nacional bruto de la nación deben ser asignados a los gastos en educación. De ahí, “6 will fix!” la campaña de YAD” (Traducción libre, ver texto original aquí).

Sin explicaciones adicionales, este es un ejemplo clásico de argumentum ad verecundiam.

La tabla siguiente retorna sobre el argumento del vicepresidente Uruguayo:

Siempre una proporción mayor (%pe) dará resultados mayores (PE) que una proporción menor. Pero dependen del PBI: si el PBI baja no solo la misma proporción (4%) aporta un menor presupuesto (50%) sino que la cifra mágica (6%) puede no ser suficiente para mantener los gastos (75%). Es decir «Es muy peligroso establecer metas como porcentajes del PBI, porque si llega a caer el producto disminuirían los recursos para la enseñanza».

¿Es el 6% un estándar internacional? La tabla siguiente elaborada con el dato más reciente (del periodo 2005 -2010) de Gasto público en Educación sobre PBI (Gross Domestic Product – GDP) con datos del UIS – UNESCO Institute of Statistics indica que la mayoría de los 151 países que reportan información está por debajo de esa cifra en todas las regiones del mundo, incluso en “Norteamérica y Europa occidental”.

¿A qué puede deberse este desajuste? El problema está en cómo se financia. La tabla siguiente muestra el efecto de la participación de educación en la relación entre el Presupuesto de la República y el PBI; es decir en la presión tributaria. Muestra también el número de países según la participación de educación en el presupuesto. Se ha marcado los valores más frecuentes de modo que quede claro que para lograr el 6% para educación con participaciones de entre 15 y 20 % del Presupuesto se requiere una presión tributaria de entre el 30 y 40% del PBI. La presión tributaria solo baja si se le asigna a Educación tajadas crecientes del presupuesto. Pero ni siquiera con 30%, asignación muy infrecuente según los datos, se logra una presión tributaria (PR/PBI) menor a 20%. Esta es la parte del razonamiento que no se suele mostrar.

En este contexto resulta claro que una presión tributaria de 18% no puede sostener un presupuesto para educación del 6% como pretende el consenso del Proyecto Educativo Nacional (Bajar la tabla con los datos UIS, incluyendo la estimación del tamaño del presupuesto sobre el PBI de los países que declaran aquí. Van también los cuadros anteriores).

Pero los problemas no acaban ahí. La idea de un porcentaje igual para todos los países debería haber suscitado desconfianza. Listando los argumentos de la presentación Education Financing: Challenging % GDP de César Guadalupe en la 54ta Conferencia anual de la Comparative and International Education Society (CIES), el 6%, como receta “talla única”, no toma en cuenta
• El tamaño de la población a atender
• La distribución de la población a atender por nivel educativo (diferentes costos)
• El patrón de distribución de la población y de los centros educativos (concentrado / disperso; urbano / rural – diferentes costos supuesto el mismo “paquete tecnológico”)
• La distribución publico/privada de la matrícula
• Las restricciones de gestión (ratio alumno/profesor; repetición; retención; número de años de educación obligatoria, etc.)
• La diversidad específica de las necesidades de subpoblaciones (multiculturalidad, recuperación de poblaciones excluidas, pobreza y educabilidad, etc.)
• Los ingresos tributarios
• El tamaño y evolución de la economía

¿Porqué entonces si es una señal con problemas tan claros ha tenido tanto éxito? Probablemente porque es simple, porque parece técnica, porque en la mayoría de países implica subir la asignación, y porque como no precisa a qué se va a dedicar el aumento todos esperan obtener algo más de lo que vienen obteniendo: más remuneraciones los maestros y homologación los catedráticos universitarios, más empleos los estudiantes de pedagogía, más edificios los líderes locales, más materiales educativos los padres de familia, más computadoras, carpetas y servicios los alumnos y más poder y prestigio los administradores. Todos esperan más aunque no esté claro que el incremento sirva para atender todas las expectativas y que para cualquier planificador sea evidente que más recursos no asegura mejores servicios si no hay priorización y estrategia para su aplicación. Un ejemplo de incremento presupuestal ineficaz en términos de mejora de servicios fue el aumento de sueldos a profesores durante el gobierno de Toledo; incremento sin contrapartida que ofrece repetir.

¿Qué hacer?
El procedimiento sensato para definir cuánto se requiere para algo es especificar qué se quiere hacer y cuánto cuesta. Para quien quiera explorar más esta idea, este es el procedimiento previsto en el documento “Educación de calidad para todos: un asunto de derechos humanos” publicado por Orealc el 2007. Por supuesto, este es un rumbo mucho más laborioso y de menor rédito político; no solo quedará claro quién tendrá los beneficios sino quién no los tendrá y será entonces más difícil crear consensos porque se requiere establecer prioridades.

La campaña electoral pareciera ser un momento propicio para que la población demande más precisión respecto a las ofertas de los candidatos.

El último Informe de Educación del INIDEN comenta los Planes de Gobierno de los 4 grupos políticos con porcentajes más altos en las encuestas (Perú Posible, Solidaridad Nacional, Fuerza 2011 y Gana Perú) y registra en una tabla su lista de ofertas . No están valorizadas.

El siguiente párrafo del informe puede dar una idea de lo que debería hacerse y no se ha hecho aún. “Para pocos programas se fijan metas de logro; la mayoría, en cambio, se queda en la generalidad o ambigüedad. No contar con estudios de financiamiento del plan podría hacer de ciertas propuestas una mera ilusión o sobrepasar los límites de una asignación presupuestaria razonable. Por ejemplo, universalizar la educación inicial de 3 a 5 años costaría S/. 2,700 millones, pues implica incorporar a más de 340 mil niños de esa edad aún no atendidos. Convertir el 100% de los Pronoeis en jardines de la infancia requiere más de 700 millones. Duplicar el sueldo a los profesores, en el supuesto de que ahora perciben un promedio de S/. 1,100 mensuales llevaría a una demanda adicional anual de S/, 4,158 millones. En algunos casos resulta difícil costear propuestas como ofrecer al 100% de los colegios internet y bibliotecas virtuales, o crear institutos tecnológicos. En este último caso, las inversiones están muy asociadas a las especialidades que se brinden y al nivel de modernidad que se desee dar a la oferta”.

A modo de Conclusión
Consensus molle es el modo de denominar en francés a los consensos blandengues, inútiles, bobos. Este del porcentaje del 6% sobre el PBI es uno de ellos. Lo suscribió Toledo en el Acuerdo Nacional el 2002 y luego lo suscribió García cuando convirtió el Proyecto Educativo Nacional en Política de Estado en 2007. Y no pasó nada.

Uno de estos días otro político populista rescatará que en la Conferencia Regional de Educación de 1979 (origen del Proyecto Especial de Educación de UNESCO) se firmó que se asignaría a Educación entre 7 y 8% del PBI… y el cadáver, ay!, seguirá muriendo.

Ninguna reivindicación de más recursos sin declarar para qué se usarán debería ser aceptada por ciudadanos conscientes de que esos recursos saldrán de sus bolsillos. Quienes firman declaraciones de ese tipo son irresponsables, bienintencionados o populistas, o han sido educados como rentistas, mendigos o vivos que esperan ganarse una alita.

BONO
Ver en la siguiente tabla qué porcentaje del PBI generaría una asignación de 20% del Presupuesto a Educación, dados diferentes niveles de presión tributaria (PR/PBI). Están destacados los valores que a nuestro juicio son el límite de lo posible. Límite que no se suele hacer explícito mientras se ofrece reducciones de impuestos.

Enlace a los textos
– Declaración de la Conferencia Regional de Ministros de Educación, México 1979
– Debate en México (8% p educación PBI). Setiembre 2001
– Acuerdo Nacional. Políticas de Estado. 2004.
– Idel Vexler. Viceministro de Educación.Informe Sobre la educación Peruana. Situación y perspectivas. 2004.
– Consejo Nacional de Educación. Proyecto educativo nacional. 2006.
– Educación de calidad para todos: un asunto de derechos humanos”, Orealc 2007.
– INIDEN. Informe de Educación. Enero 2011.
– Tabla 19 “Finance indicators by ISCED levels” del Unesco Institue of Statistics, UIS. (útimo acceso 22/02/2011)

Juan Fernando Vega Ganoza
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La función del tamaño del cerebro como un costo del aprendizaje sigue siendo enigmática, la naturaleza y el calendario de este resultado es particularmente incierto. Por un lado, los estudios comparativos sugieren que los cerebros congénitamente grandes promueven una mejor memoria y un mejor aprendizaje. Si es así, el tamaño del cerebro es un resultado global que aumenta incluso si los aprendizajes no se producen. Por el otro lado, algunos estudios de desarrollo sugieren que los cerebros crecen con la experiencia, lo que indica un resultado inducido por el aprendizaje. La cuestión de cómo se da este resultado es muy importante, porque se espera que los costos de tener un cerebro más grande limiten la capacidad de aprender más.

Emilie C Snell-Rood, Daniel R Papaj, y Wulfila Gronenberg evaluaron si el tamaño del cerebro es causa o resultado en las mariposas blancas de la col (Pieris Rapae), y encontraron que parece ser cierto que el tamaño del cerebro se relaciona positivamente con el aprendizaje; sin embargo cambios específicos en el entorno pueden reducir la cantidad necesaria de tejido nervioso para producir un aprendizaje.

Ver: Brain Size: A Global or Induced Cost of Learning?. Emilie C Snell-Rood, Daniel R Papaj, Wulfila Gronenberg. Brain, Behavior and Evolution. Basel: Jun 2009. Vol. 73, Iss. 2; pg. 111, 18 pgs
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Un recente artículo en El País sobre un libro que defiende la disciplina extrema con los niños ha suscitado un gran debate en EE UU.

Hace ya tiempo que los psicólogos cognitivos vienen trabajando sobre los estilos parentales y su influencia en el éxito educativo de sus hijos. Baumrind (1971), Erickson (1963), Flavell, J. H., Zhang, X. D., Jou, H., Dong, Q. y Qi, S. (1983); el trabajo de este último comparando China y EE.UU. se encuentra en Cognitive Psychology Volume 15, Issue 4, October 1983, Pages 459-466. Éstos estudios muestran que padres tanto los padres “democráticos”, como los “autoritarios”, suelen conseguir que sus hijos tengan resultados positivos en la escuela. Algo de esto se reproduce en el artículo que a continuación reproducimos.

“Le han llamado loca, monstruo e incluso ha recibido amenazas de muerte. En algunos programas de radio, los oyentes reclamaban que intervinieran las autoridades y que le quitaran la custodia de sus hijas. El tema de su libro se ha hecho recurrente en cenas, corrillos de café en oficinas y medios de comunicación de todo Estados Unidos y ha llegado, en mayor o menor medida, a buena parte de los países de Occidente.
Amy Chua ha calentado el frío invierno estadounidense con unas memorias -Himno de batalla de la madre tigre- sobre su creencia de que a los hijos hay que educarlos en una estricta disciplina que deja fuera cosas tan comunes y populares como que los niños se queden a dormir en casa de los amigos. Chua también considera que los pequeños no pueden ver la televisión, jugar en el ordenador o participar en las obras de teatro del colegio. Tampoco pueden tener notas inferiores al sobresaliente. Y deben tocar el piano o el violín. Cualquier otro instrumento no es una opción; solo el piano y el violín forjan carácter.
Casada con un norteamericano, Chua es hija de inmigrantes chinos nacida en EE UU y profesora de Derecho en la Universidad de Yale. En el libro, la autora defiende el estilo estricto de las “madres chinas” sobre el, según ella, excesivamente sobreprotector de las madres “occidentales”.
¿Por qué se ha levantado tanta polémica con la revisión de una idea -la de la coerción y el autoritarismo como método educativo- tan antigua y, en la mayor parte de los países desarrollados, tan superada? Un claro factor parece ser la atracción de Occidente por Asia y, en especial, por China. “Existe hacia lo chino un imaginario paradójico: nos fascina y le tememos”, dice el profesor de Psicología Social de la Universidad de Valencia José Vicente Esteve.
De hecho, algunos analistas han apuntado que, en el fondo, la causa del revuelo es el pánico de los estadounidenses a ser devorados por el gran gigante chino, no solo económicamente, sino ‘también’ en la educación. A esa idea ayuda el recientemente publicado informe PISA de la OCDE -un macroexamen de lectura, matemáticas y ciencias a los alumnos de 15 años de 65 países del mundo-, en el que los alumnos de Shangái y Corea del Sur han obtenido los mejores resultados, incluso por encima del paradigma europeo de educación de calidad: Finlandia. “Está claro que a raíz del último informe PISA vamos a vivir en los próximos años un cambio en el referente educativo”, dice el presidente de la Confederación de Organizaciones de Psicopedagogía y Orientación de España, Juan Antonio Planas.
Pero quizá la clave de la gran polvareda levantada es que, a pesar de que la mayoría de los especialistas rechazan de plano sus recetas, quizá Chuan tenga parte de razón en sus críticas. “Se está viendo que una sociedad tan permisiva y sobreprotectora está generando personas inmaduras emocionalmente. Pero en educación los extremos nunca son buenos. Ni este tipo de educación espartana como el de la madre tigre ni la excesiva permisividad son buenos referentes”, añade Planas.
“Ciertamente, en el modelo (hablando de generalidades) occidental, sobre todo el de algunos estereotipos norteamericanos, los adultos parecen exhibir una inseguridad y una ansiedad que efectivamente no es beneficiosa para la educación ni familiar ni escolar”, señala la profesora de Psicología de la Universidad de Córdoba Rosario Ortega, que rechaza, en cualquier caso, las ideas de Chua, las cuales llega a calificar de “aberrantes” y como “una sarta de barbaridades”.
El hecho es que David Brooks, columnista del diario The New York Times, escribía que son legión quienes ven a Amy Chua como “una amenaza para la sociedad” norteamericana. Y que la revista Time dedicó la portada de su último número de enero a Chua, la madre tigre que ruge sobre las consciencias de los padres norteamericanos que llevan décadas creyendo en las bondades de educar a sus hijos en la autoestima por encima de los logros.
“La práctica tenaz es crucial para conseguir la excelencia”, explica Chua en su libro. “La repetición rutinaria está mal vista en EE UU”, dice, “las familias occidentales se preocupan más por la autoestima de los niños que por su esfuerzo personal”. Al sociólogo de la Universidad Complutense Mariano Fernández Enguita, esa idea es la que más le interesa del debate: ¿Es necesaria la autoestima para conseguir algo o hace falta conseguirlo para tener autoestima? “Probablemente sean las dos cosas, una relación circular, pero no cabe duda de que cierto pedagogismo occidental ha llevado las cosas al extremo”, señala.
Para Chua existen las madres occidentales y las madres chinas. Una madre occidental le dirá a su hijo que ha hecho algo muy bien la primera vez que lo haga y el niño perderá todo interés por volver a repetirlo, según la autora. Una madre china sabe que nada resulta divertido hasta que “se domina”. “Hay que trabajar duro”, expone Chua. “Y los niños nunca quieren trabajar, por eso tenemos que decidir por ellos”. Inteligente, con cierto sentido del humor, explica que su objetivo final no era caerles “bien” a sus hijas, sino hacer de ellas seres capaces de enfrentarse al mundo, competitivo y cruel como es.
El temor que expresa la profesora de Yale es el de que las generaciones posteriores a los padres chinos que hicieron el duro trabajo de emigrar y hacerse un hueco en la sociedad norteamericana se acomoden y acaben fracasando. Chua habla de fracaso material, no fracaso emocional, aunque reconoce en sus memorias que hubo un momento en que se dio cuenta de que si continuaba presionando a su hija pequeña de la manera en la que lo estaba haciendo la perdería. Lulu llegó a cortarse ella misma el pelo ante la negativa de su madre de llevarla a una peluquería porque lo que debía de hacer era practicar y practicar con el violín.
Fernández Enguita le quita importancia a la polémica generada por un texto que “tiene mucho de (auto)parodia”, opina. “A lo largo del libro resulta difícil saber cuándo está orgullosa de su carácter de estricta gobernanta y cuándo se burla y se expone a sí misma como una exageración. Creo que es simplemente un alegato en defensa de que las estrictas madres chinas no quieren a sus hijos menos que las complacientes madres anglosajonas y de que hay otras maneras de educar que la que se ha impuesto en el discurso pedagógico, psicopedagógico y hasta popular en el occidente desarrollado”, añade.
Pero tanto Esteve como Ortega insisten en advertir en contra de discursos como el de Chua. Ya que no solo se trata de lo bien o mal que cada uno vea sacrificar el bienestar o la felicidad de los hijos para asegurarles un futuro mejor, sino que, además, la eficacia de esos métodos para alcanzar esos objetivos también es muy cuestionable.
“El control, la presión y el castigo tienen efectos perversos porque no dejan la posibilidad de experimentar y gestionar por sí mismos áreas esenciales para una vida plena, satisfactoria y feliz. Además, generan resentimiento y no aseguran que cuando las condiciones de vigilancia no estén presentes, la conducta castigada no aparezca. Los niños aprenden a simular un comportamiento correcto para que el castigo no les alcance. Como el miedo y el conformismo no les permiten expresar sus intereses y necesidades, llegan a la madurez con carencias importantes que pueden arrastrarlos a la ansiedad y a la depresión o a estallidos violentos”, asegura el profesor Esteve. “La educación requiere que los adultos próximos estén cerca de los niños, les den su apoyo y confianza, que crean en ellos, y dulcemente (no violentamente) sostengan sus criterios y su confianza en ellos”, añade Ortega.

Chua estuvo presente en el último foro de Davos, algo que debe a la polémica suscitada por la publicación de su libro, agotado en casi todas las librerías de Washington. Allí tuvo un cara a cara con Larry Summers, hasta hace unos meses asesor económico de Barack Obama y hoy de vuelta en su cátedra en Harvard. Durante el encuentro -relatado por el diario The Wall Street Journal, que fue quien primero publicó el extracto del libro de Chua y abrió la caja de los truenos- Summers le dijo a Chua que quizá debería de reconsiderar su veneración por los logros académicos. “¿Quiénes son los dos estudiantes de Harvard que más han transformado el mundo en los últimos 25 años?”, se preguntó Summers. “Porque ni Bill Gates [fundador de Microsoft] ni Mark Zuzkerberg acabaron sus estudios universitarios”.” Leer más »