Me reúno con C., una alumna de IV, para evaluar la posibilidad de cambiarse de grupo de estudio de las áreas de Ciencias y Matemáticas. En toda su secundaria C. ha pertenecido al Nivel A, un grupo en el que si bien se puede trabajar temas y ejercicios con mayor complejidad y profundidad, se vivencia tal grado de competitividad que muchos de sus integrantes han planteado el mismo cambio que ella solicita.
Desde el inicio, C. me plantea sus dudas: no está segura de que el cambio sea lo mejor para ella. Le pregunto el porqué de su cambio y me dice que no le ve sentido estudiar tanto algo que quizá no le vaya a servir más adelante. Luego añade que tampoco sabe que es lo que le gustaría estudiar cuando salga del colegio, incluso pudiera ser algo relacionado a las ciencias.

Aunque C. habla en primera persona, sus palabras recogen discursos de compañeros de grado. Vale decir, C. se convierte en el portavoz del malestar grupal al cuestionarse en torno al (sin)sentido de la tarea educativa.
Contenidos personales, grupales y sociales se entremezclan en esta narración del malestar. Los contenidos personales ubican a C. frente al sinsentido de la labor educativa, el mismo que la encuentra en plena construcción de su propia identidad vocacional. A primera vista, esta identidad parece no ser favorecida por la escuela y es que, en la medida que la tarea educativa carece de sentido, todo el aparato mental se encuentra dirigido al aspecto formal de la tarea: el avance y el rendimiento. Resulta evidente que dicho aspecto no sostiene la construcción de sentidos cargados de mayor subjetividad e individuación.
Más adelante C. grafica este punto cuando señala que, más allá del tema del cambio de grupo de estudio, se esconde una pregunta más importante aún: ¿cuáles son sus reales capacidades y limitaciones académicas?
Como portavoz del grupo, C. expresa el malestar del grupo por la forma como se despliega la competitividad, generando importantes montos de angustias de castración. Los temores y preocupaciones asociados a una baja nota dan cuenta de una excesiva valoración del rendimiento académico, el mismo que pudiera constituir en una perversión del aprendizaje ya que deja de lado la visión del proceso educativo para centrarse principalmente.
El énfasis puesto en el rendimiento académico, al punto de convertirla en una tiranía, da cuenta de aspectos sociopolíticos que caracterizan la escena educativa nacional. En los últimos 15 años, los indicadores de rendimiento en las áreas verbales y numéricas, han ubicado a la educación peruana entre las peores de América Latina. De hecho, esta preocupación ha sido asumida como una deuda incumplida por los últimos gobiernos.
En la década de los 90s el énfasis se centró en la infraestructura educativa y quedó de manifiesto con políticas, con tinte populistas, que pregonaban la construcción de un colegio al día. En la actualidad, son la búsqueda de mecanismos para institucionalizar la carrera magisterial procurando establecer rigurosos procesos de evaluación.
Por otro lado, las agresivas políticas universitarias de captación de estudiantes escolares aumentan la sensación de que el rendimiento académico lo es todo. Procesos diseñados para reconocer el rendimiento observado en la secundaria configura una invasión del ámbito escolar.
Finalmente y de vuelta a C., es importante señalar el desencuentro entre ella y la propuesta que el colegio le plantea. Por un lado C. denuncia la ausencia de sentido en el proceso educativo y manifiesta la necesidad de vivenciar la escuela como un lugar donde también se pueda observar los procesos. Por otro lado la escuela hace eco de las políticas centradas en el rendimiento.