UNESCO acaba de publicar, entre otros muchos datos y análisis, 2 estupendos y llamativos planisferios que ilustran sendas ideas:

1. En general, los Sistemas de Educación Superior no son más sistemas educativos de élite. Esta es una tendencia que hemos anunciado en post anteriores siguiendo la sorprendente intuición de Martin Trow; pero hasta ahora no había una ilustración tan clara. Solo los países más rezagados tienen coberturas de educación superior inferiores a 20% (color azulino). Trow postula que un sistema educativo de élite no puede superar al 15%. Ver los paises en amarillo (más de 80%); son los que han prácticamente universalizado su educación superior. En celeste como el Perú, los países de cobertura entre mayor de 20% y 50%. Celeste más claro como Argentina, los que tienen entre 50 y 80. Gris = sin información.

2. En general,existe un predominio de la matrícula femenina en la Educación Superior. Los países con predominio masculino son en general los rezagados. En amarillo los países de predomio femenino. En verde los que tienen población equilibrada. En celeste los de predominio masculino. Gris = sin información.

Sin embargo, hay que decir también que no se ha revertido el hecho de que las carreras de Ingenierías (gráfico superior derecho) y Ciencias (gráfico inferior izquierdo) siguen teniendo, en general, un predominio masculino (concentración en el cuadrante azulino). En Educación (gráfico superior izquierdo) y en Ciencias sociales, Empresa y Derecho (gráfico inferior derecho) hay predominio femenino (cuadrante naranja)-

La información proviene del más reciente informe de UNESCO cuyo tema no es la Educación Superior sino la equidad de Género en educación. El título del libro es Atlas Mundial de la igualdad de género.

MATERIALES
– Para descargar el Atlas en pdf hacer click AQUÍ
– Para descargar un word con los mapas a mayor resolución hacer click educacion_superior_2009.doc – AQUÍ Leer más »

Imagen tomada de GRAFOSFERA- Bitácora sobre Cultura Escrita

La universidad es antigua y ha sido durante la mayor parte de su historia una institución europea. Forjada allí al inicio del segundo milenio, su vida desde entonces expresa y procesa los conflictos de la cultura occidental.

Varias circunstancias de la Europa medieval hicieron posible su nacimiento y orientaron su naturaleza y carácter. La vocación universalista de la cristiandad latina y el Sacro Imperio Romano Germánico la hicieron supranacional; la recuperación de las ciudades y la creciente necesidad social de funcionarios para la gestión pública (eclesial, imperial, municipal, comercial) le dieron carácter selectivo y elitista; la competencia entre poderes feudales y autonomías gremiales la hicieron una corporación con privilegios y autonomías; la confianza en la capacidad humana para el conocimiento de la verdad, revelada y natural -propia del cristianismo latino y su raíz grecorromana- le impuso la agenda desmesurada de la cultura occidental: conocer la verdad, toda la verdad, física y metafísica, natural y teológica.

Al inicio, y durante un tiempo, lo que distinguió a alumnos y profesores fue su carácter errante. Los alumnos viajaban de ciudad en ciudad buscando los profesores más competentes (o el entorno más divertido) y los profesores (en el norte) se desplazaban según el prestigio, acogida y recursos de la ciudad. Las instituciones educativas eran llamadas Studium, no universidad, y en esa ecología habían studia de diversos tipos; municipales (en el sur), monásticos, catedralicios y, más tarde, de órdenes mendicantes. El más complejo, que ofrecía varias disciplinas, el Studium Generale, es lo que hoy denominamos universidad. En un sentido no banal, las universidades tienen que ser Estudios Generales.

Los primeros Estudios Generales no son creados por alguna autoridad que las financia, como hoy, sino que surgen de procesos relativamente espontáneos por los que en alguna ciudad se concentran alumnos y profesores que acaban obteniendo reconocimiento y privilegios de alguna autoridad (papa, emperador, rey, obispo, municipio). Los privilegios son principalmente tres: autogobierno, ser juzgados en fuero propio, y otorgar certificados de reconocimiento universal: licentia ubique docendi. Eran privilegios concedidos al grupo humano, a la corporación como un todo: a la universitas.

Universitas designa al colectivo que obtiene monopolios y privilegios, y que en cuanto gremio cuenta con una organización “jurada” que obliga a sus miembros; sean vidrieros, comerciantes, profesores o alumnos. Universitas scholarium y universitas magistrorum no significa entonces “la universidad” de alumnos o profesores sino “el conjunto de todos” o “corporación” de alumnos o profesores. Solo más tarde el uso se desplazará a Universitas Studii o “el conjunto de todos los estudios” que se parece más al uso actual.

La universidad medieval tuvo al menos tres modelos; tres orígenes. Las del sur, como la de Salerno (s.X – medicina) y Boloña (1155/1189 – derecho), son más antiguas y nacen de la tradición de escuelas municipales de la antigüedad tardía. Fueron universidades profesionalizantes, y su corporación (universitas scholarium) surgió de la necesidad de los alumnos, personas mayores y adineradas que financiaban el studium y procedían de muchas partes, de protegerse de ciudadanos y autoridades de la ciudad que los alojaba.

Las universidades del norte, como París (1208) en primerísimo lugar y poco más tarde Oxford (1231) (artes-filosofía y teología), surgen del esfuerzo de iglesia y estado por recuperar las tradiciones académicas abandonadas por los gobernantes que sustituyeron a la burocracia romana. Este modelo resultó el estándar de la universidad medieval: el Studium Generale con cuatro facultades jerarquizadas: la facultad inferior de artes (responsable de las siete artes liberales del trivium y quadrivium), y las superiores de medicina, derecho y, en el vértice, la teología. Su corporación (universitas magistrorum) estaba controlada por los profesores de la facultad de artes -por la que todos los alumnos debían pasar antes de seguir a las facultades superiores y contaba con el grupo más numeroso de profesores- que podía imponer juramentos que obligaban más tarde en la vida.

El tercer modelo es al que se remontan la universidad de Nápoles, creada por el emperador (1224), y la universidad La Sapienza de Roma cuyos antecedentes son el studium curiae (1245) y studium urbis (1303) creados por el papado. Son studia para formar funcionarios: sus patrocinadores controlaban todo el proceso. Aunque los proyectos evolucionaron hacia el estándar, este modelo rebrota cada cierto tiempo. Es el caso de la universidad napoleónica, y de las universidades comunistas, facistas y nazis, y de la tentación estatal de intervenir las universidades públicas que crea y financia.

Con su énfasis en la filosofía/teología, el método escolástico y el gobierno de los profesores, la universidad de París marcará el futuro de la institución; aunque muchas de las universidades, sobre todo del sur, no lleguen a tener las cuatro facultades.

La consolidación del modelo crea nuevos problemas. Todo paradigma académico tiende a resistir al cambio, como estableció Kuhn, y todo colectivo tiende a desarrollar intereses de grupo, construir prácticas endogámicas y convertir su reproducción en fin, sustituyendo el propósito inicial. La historia de la corporación universitaria confirma una y otra vez estas tendencias.

El humanismo (los studia humanitatis) y el renacimiento fueron fenómenos extrauniversitarios resistidos por una corporación cómoda en el paradigma escolástico. Mecenas y autoridades crearon cátedras humanistas dentro de las universidades, pero también enriquecieron la ecología institucional con establecimientos extrauniversitarios como el Collegium Trilingue de Lovaina (1518) y numerosas academias. Este episodio coincidió con el vendaval que trajo la Reforma a la universidad y quebró por largo tiempo la comunidad académica universal, dividiéndola entre universidades confesionales católicas y protestantes. De la contrareforma surgen los seminarios eclesiásticos y los jesuitas. En el proceso incluirán el paradigma humanista.

Cuando el humanismo logró alojamiento en la universidad incorporándola a su respublica litteraria internacional, dos nuevos paradigmas se desarrollaron fuera de la universidad: la Ilustración y la Revolución Científica. Nuevas instituciones extra universitarias son sumadas a la ecología académica para cultivar el nuevo espíritu de los tiempos: academias de nobles para las artes militares (balística e ingeniería), escuelas de administración y comercio, sociedades reales, sociedades científicas, observatorios, etc. El despotismo ilustrado borbónico intentó adelantar la agenda de secularización -eliminar el control clerical y pasar al estado los recursos eclesiales- mediante la expulsión y luego extinción de los jesuitas (1773), principales promotores de muchas de las instituciones educativas de la época, especialmente en Latinoamérica.

Tarde. Poco tiempo después estalla la revolución francesa. Junto a la monarquía, la universidad confesional del antiguo régimen, remozada por los humanistas, es abolida. En su lugar Napoleón creará l’Université de France (1808) con un nuevo modelo basado en escuelas profesionales disciplinares para formar los funcionarios requeridos para el desarrollo y defensa del estado. Los alumnos, militarizados, son tratados como funcionarios. Los profesores son funcionarios públicos y el plan de estudios es controlado por el Ministerio. La investigación es asignada a instituciones especializadas. Aunque este modelo será modificado para incorporar elementos del modelo alemán, representa un parteaguas: inventa la educación pública a cargo del Estado y los diplomas a nombre de la nación, impone la educación laica –en adelante la teología se replegará a los seminarios-, e incorpora ciencias e ingenierías a la universidad. La creación de instituciones educativas y de investigación sectoriales, dependientes de ministerios, sigue también este modelo.

El otro modelo europeo surgido del terremoto de la época nace en Prusia. Lo impulsa Wilhem von Humboldt (hermano de Alexander el naturalista) y se conocerá como el modelo alemán o Universidad de Humboldt. La universidad de Berlín (1810) se crea desde cero con un propósito completamente diferente: no se trata de enseñar conocimientos directamente aplicables sino mostrar cómo se descubre el conocimiento para desarrollar en los alumnos el espíritu científico. Los alumnos aprenderán compartiendo con sus profesores esfuerzos de investigación pura, única investigación digna de la universidad. Los eruditos de la universidad humanista son sustituidos por investigadores especialistas organizados en facultades disciplinares. El estado asegura a los profesores libertad para investigar. Aunque el modelo encarna el espíritu de la revolución científica, reivindica para la filosofía la función de la antigua facultad de Arte, condición previa a los estudios especializados, de modo que obtiene un estatus semejante –si no más importante- al de las demás facultades. El modelo mantiene la facultad de teología; una por cada vertiente: católica y luterana. La graduación requiere la sustentación de una tesis, resultado de una investigación que aporte conocimientos originales basados en evidencia. El sistema alemán es descentralizado; profesores y alumnos pueden moverse entre las distintas universidades. Aunque este modelo acabará influyendo sobre todo el sistema universitario, la universidad latinoamericana será más influida por el modelo francés. Sobre todo por la versión de la restauración que devuelve la más alta prioridad a las letras y humanidades.

La Iglesia católica reacciona a la nacionalización y estatización de las universidades confesionales (secularización) para instituir la universidad pública, creando las Universidades Católicas (y la universidad privada). Su misión es polemizar con la modernidad y defender el pensamiento eclesial. La primera de todas es la Universidad Católica de Lovaina, creada en 1834 en Malines como Universitas catholica Belgii. La mayoría de las universidades católicas se crearán en América del norte y del sur.

Un rasgo común a la etapa, anticipado por la ilustración, es el desarrollo del carácter nacional y nacionalista del sistema universitario. Se pierde el latín como lingua franca. El desarrollo nacionalista y las guerras europeas atentan contra la tradición internacionalista recuperada por los humanistas. Los extremos de este desarrollo llevarán a la exacerbación suprematista de la universidad fascista y sobre todo de la universidad nazi.

A pesar de su éxito, o quizás debido a él, nuevas dinámicas quedan fuera de la universidad o pugnan por entrar. La revolución industrial sucede extramuros: Watt desarrolla la máquina de vapor y luego los científicos desarrollan la termodinámica (para hacerla más eficiente); otras novedades extrauniversitarias estarán referidas a la electricidad, el teléfono, el automóvil, etc. La ecología académica sigue cambiando. A este lado del Atlántico se desarrolla el modelo de las universidades de investigación norteamericanas; las land grant universities cuya ley (1862) obliga a enseñar agricultura y artes mecánicas a las clases industriales. Las escuelas de ingeniería, que producen tecnología, van logrando reconocimiento universitario. Y entre las instituciones extrauniversitarias, las industrias desarrollan laboratorios de investigación propios y los estados crean nuevas instituciones para implementar proyectos estratégicos de escala superior a la de sus universidades. Los laboratorios orientados a solución de problemas o creación de productos generan crecientemente prácticas interdisciplinarias; los problemas no son disciplinarios. Crecientemente el desarrollo de innovaciones (productos y servicios) se deriva de los resultados de la investigación realizada por joint ventures entre el estado, la empresa y la universidad.

Sucede también que luego de la segunda guerra mundial la universidad deja de ser el espacio de formación de la élite del pensamiento, de la élite gobernante. Primero asomó el fenómeno de la universidad de masas (1960) y hoy se habla de universalización de la universidad. Por supuesto los cambios de escala traen consigo cambios en todo orden de cosas: misión, financiamiento, accountability, administración, estándares; en una palabra, diversificación. Con la masificación surgen por todas partes universidades privadas (de enseñanza) en manos de empresarios.

Finalmente, respecto a los paradigmas, las universidades católicas acompañan el cambio en las relaciones de la Iglesia con la modernidad establecido por el Concilio Vaticano II (1962-1965) caracterizado por el respeto a la autonomía de las realidades seculares y al método propio de las disciplinas que las estudian, y por la actitud de diálogo con la cultura. El avance científico abre continuamente intersecciones disciplinares como las que, basadas en la mecánica cuántica, existen entre física atómica, química molecular, biología y teoría de la información. La computación y la internet crean nuevos entornos, globales, virtuales. Y por otro lado, un grupo sustantivo de la academia declara que ningún discurso debe ser considerado superior a otro y coloca a la universidad como una cultura entre otras en un diálogo de saberes.

La universidad del siglo XXI es cada vez más un menú con universidades de naturaleza variada: de pregrado (de enseñanza) masivas; de posgrado e investigación pura (de investigación – modelo Humboldt) de élite; de innovación o emprendedoras (tercera misión: generar y difundir innovaciones a partir de los resultados de investigación – anglosajonas) top research universities para la élite de la élite; profesionalizantes de pregrado y posgrado (modelo francés); eclesiásticas vaticanas y seminarios (modelo escolástico–humanista medieval); indígenas descolonizadoras; virtuales…

¿Cuál será la siguiente etapa?

REFERENCIAS
KUHN, Thomas S. La estructura de las revoluciones científicas. Fondo de Cultura Económica, 2005.
RUEGG, Walter (General editor). A History of the University in Europe. 4 volumes. Cambridge University Press, 1992 – 2004.
TROW, Martin. “Reflections on the Transition from Elite to Mass to Universal Access: Forms and Phases of Higher Education in Modern Societies since WWII”, en el “International Handbook of Higher Education”. Editado por James J.F. Forest and Philip G. Altbach. Springer 2006.

MATERIALES
– Este artículo fue publicado en el número 12 de la revista Mural de Letras de Estudios Generales Letras de la PUCP. Para obtener una copia de la revista hacer click AQUÍ
– Para bajar una versión del artículo en word hacer click AQUÍ

Juan Fernando Vega Ganoza
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El último número de Caretas publica dos tablas del informe de Ipsos Apoyo sobre “Percepción del egresado universitario en las empresas” realizado en 2011 a partir de una encuesta a 162 responsables de recursos humanos de otras tantas empresas con más de 30millones de soles anuales de facturación.

Las tablas publicadas responden a la pregunta ¿De qué universidades SI contrataría egresados? La pregunta se formuló una vez teniendo en cuenta solo a universidades privadas y otra vez teniendo en cuenta únicamente universidades públicas. Los datos recogen los resultados de tres años.

Los gráficos adjuntos resultan de la información disponible.

Privadas (%menciones/total entrevistados)

Públicas (%menciones/total entrevistados)

Lo primero que habría que decir que el número de universidades mencionadas es un subconjunto de las universidades existentes. En 2011, según el Directorio Universitario de la ANR había 126 universidades en total, de las cuales 2/3 estaban institucionalizadas y las demás en proceso de organización (Ver post anterior). Con estos referentes resulta que solo se menciona el 22 o 13% de las privadas según se calcule sobre las privadas consolidadas o las privadas totales y el 29 o 18% de las públicas.

En general, en ambos grupos se puede establecer algunos puntos de corte para agrupar las universidades según frecuencia de menciones:
• alta (encima de 28 %): PUCP, Lima, Pacífico y UNMSM, UNI
• media (entre 28 y 11%): UPC, SMP, R.Palma y Villarreal, Agraria, N.Callao, N.Piura.
• baja (menos de 11%) USIL, ESAN, de Piura, Garcilazo y San Agustín, Trujillo, UNICA

Las públicas tienen menos menciones, una dispersión más extrema, y una mayor presencia de universidades de provincia.

También conviene tener presente que ha habido algunos cambios en el orden:
• entre las privadas la de Piura ha perdido posiciones desde el año anterior, junto a la R.Palma mientras la de Lima fue la que tuvo más menciones el 2009 y la USMP tuvo también un mejor desempeño el 2009 pero se ha recuperado respecto del año anterior.
• Entre las públicas, la Agraria y la UNI han perdido posiciones. Los años anteriores la UNI estuvo tuvo el mayor porcentaje de menciones.

El artículo menciona que en la mitad de las empresas, no más del 10% de los contratados eran recién egresados y que la mayoría salieron de la PUCP y de la UNI.

Materiales
– Bajar los datos y gráficos en Excel Aquí
– Ver el texto de Caretas: ”Universidades” Junio 2012. Suplemento especial de Caretas

Juan Fernando Vega Ganoza
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La relación entre la iglesia católica y las universidades es antigua y fundacional. Era el Papado el que otorgaba, mediante un Bulla, el ius ubique docendi que convertía una escuela local de estudios en una institución “universal”; en una Universidad. El emperador y los reyes crearon y otorgaron también privilegios a la corporación universitaria, pero durante los tres primeros siglos el predominio papal es claro, tal como se ilustra en el gráfico siguiente que registra el número de documentos fundacionales de las universidades según tipo de documento (en base a Kiniven & Poikus, 2006. Conviene tener presente que algunas (todas las españolas), tuvieron 2 documentos: uno del rey y otro del papa, como nuestra UNMSM.

El ciclo de predominio papal cede el paso al predominio de príncipes y reyes (y a los decretos reales) a partir de la Reforma. Reyes y príncipes serán reemplazados, luego de la Revolución Francesa, por otras autoridades, principalmente públicas (que emiten actas y/o leyes fundacionales). La lista del siglo XX solo tiene algunos ejemplos y de colocar todas las universidades creadas ese siglo, la escala empequeñecería los datos de los demás siglos (1,854 creadas en el siglo XX hasta 1985 según autor citado por Kiniven & Poikus, lo que ilustra lo elitista que era la universidad previa, pero esa es otra historia).

El escenario del control estatal de las universidades convertidas en instituciones públicas es el que forzó el nacimiento de las universidades católicas modernas. La primera de ellas (1834) fue la Universidad Católica de Lovaina que acaba de confirmar su identidad católica luego de un largo debate interno . Las universidades católicas nacieron en un contexto cultural de fuerte enfrentamiento entre liberales anticlericales y positivistas, y una iglesia adversaria de los valores de la era moderna (defensa de la monarquía, afirmación de jerarquías y derechos y deberes desiguales, énfasis en fórmulas dogmáticas y legales de la vida eclesial), para ayudar a la Santa Sede a enfrentar a la Modernidad. Se fundaron en los países de tradición católica como universidades privadas (respecto de las públicas), apelando a los derechos constitucionales de libertad de pensamiento y de culto. Será con el Concilio Vaticano II, y su afirmación de la legítima autonomía de las realidades seculares y de las disciplinas que las estudian, y de una nueva voluntad de diálogo pastoral con todos los hombres y culturas, que las universidades católicas desarrollarán nuevas capacidades de pluralidad y tolerancia así como nuevos aportes a la iglesia y a la cultura. La tendencia a la universalización de la educación universitaria posterior a 1960, junto la emergencia de nuevos movimientos eclesiales posteriores al Concilio, ha promovido también la creación de muchas nuevas universidades católicas.

Así existen universidades católicas de varias épocas:
– Las eclesiásticas vaticanas, que continúan tradiciones de las más antiguas de las universidades del mundo a pesar de la secularización (Urbaniana, Patristicum, Angelicum).
– Las que surgieron como instrumento de combate frente a la secularización de las universidades “modernas” a finales del 800 e inicios del 900 (la PUCP está en este grupo)
– Las más recientes (posteriores a 1980) nacidas dentro del proceso de masificación y alentadas por la nueva evangelización

Existen distintas versiones de universidad-católica que conviene aclarar porque se prestan a confusión:
– Las universidades católicas eclesiásticas forman mayormente clérigos en ciencias sagradas: básicamente doctores en teología y doctores en derecho canónico. Estas universidades son reguladas por la constitución apostólica Sapientia Christiana.
– La universidades católicas civiles forman académicos y profesionales de las diversas disciplinas y profesiones “seculares o seglares” (que es el modo para designar a las actividades no clericales). Estas son reguladas por la constitución apostólica Ex Corde Ecclesiae.
– Algunas de las universidades eclesiásticas y algunas de las universidades civiles son “universidades pontificias”. En general las Universidades Pontificias fueron creadas por autoridades eclesiásticas (el Papa o los obispos) y son desde el origen Instituciones eclesiásticas y tienen facultades de Teología (y Derecho Canónico). La Pontificia Universidad Católica del Perú es un caso atípico de universidad pontificia civil que no tiene facultad de teología o derecho canónico y no otorga grados en esas disciplinas (ni teólogos ni canonistas).
– Existen por otro lado, universidades católicas de hecho pero que no se identifican como tales. Es el caso de las universidades de Navarra o de Piura, del Opus Dei, o de las universidades de Deustuo, o Fordham, de los jesuitas. Un caso local es el de la Universidad del Pacífico, miembro de la red de universidades jesuitas.

También respecto a la “catolicidad” la variedad parece alta:
– The Newman’s Guide, que evalúa la ortodoxia de la doctrina de las universidades solo recomienda 26 instituciones en su página web.
– Los debates entre promotores de la Teología de la Liberación y de la Teología de la Reconciliación, entre los que ponen más énfasis en la defensa de la encíclica Humanae Vitae y los que lo hacen en la Doctrina Social de la Iglesia, entre los que tratan de desarrollar los planteamientos del Concilio Vaticano II y los que consideran que hay que restaurar el orden, son también fuente de diferencias, pero estas son menos fáciles de identificar.
– Existe también un vector de diferenciación entre más clericales y más laicas, más pastorales y más académico-científicas, especialmente entre las católicas no eclesiásticas, pero también entre las eclesiásticas.

La revisión de la lista de universidades católicas permite reconocer que son universidades de muy distintos tipo:
– Top Research Universities (TRU) en su mayoría norteamericanas como las universidades jesuitas Fordham, Georgetown, Marquette, Boston College, varias Loyola, etc., de las cuales mucha gente no sabe que son católicas, europeas como UK Leuven, la Universidad Católica (flamenca) de Lovaina y la UCL, la Universidad Católica (valona) de Lovaina, y otras como la Universidad Sophia de Japón, conducida también por los jesuitas
– Universidades de enseñanza e investigación como la mayoría de las mejores universidades católicas latinoamericanas (y de las mejores entre las de la región), que normalmente son universidades pontificias como la Pontificia Universidad Católica de Chile, la Pontificia Universidad Católica de Campinas, la Pontificia Universidad Católica de Río, la Pontificia Universidad Católica de Argentina, y la Pontificia Universidad Católica del Perú, entre otras. Algunas están haciendo esfuerzos serios para convertirse en TRU.
– Universidades de enseñanza como muchos de los numerosos university colleges norteamericanos, indios y filipinos, y la mayoría de las universidades católicas más recientes.
– Universidades profesionalizantes, algunas de muy alto nivel, como las escuelas de negocio tipo CENTRUM Católica, la IESE Bussines School y la red de escuelas de negocio del Opus Dei o Esade Bussines School y la red de escuelas de negocio jesuitas a la que pertenece la Universidad del Pacífico. Pero también otras de un perfil más semejante a los comunity college norteamericanos que otorgan títulos técnico-profesionales en trayectos de menos años de duración.
– Universidades eclesiásticas, facultades pontificias, Ateneos y seminarios. Algunas muy prestigiosas como la Universidad Gregoriana, y otras más modestas que continúan la tradición de formar clérigos fuera de las grandes universidades.

El esfuerzo de construir una lista de las universidades católicas -para explorar sus características- nos brindó algunas sorpresas:
• No existe una lista exhaustiva de universidades católicas.
• La organización tradicional que las agrupa, la federación Internacional de Universidades Católicas – FIUC, incluye un número pequeño de ellas (192 en la lista consultada)
• La contabilidad se complica porque en muchos países las universidades tienen filiales en varias ciudades; en general en esta lista solo se ha identificado a la sede matriz.

A pesar de que la base de datos no está totalmente limpia, y el proceso de depurarla será largo, la tabla siguiente muestra algunos hechos:

a. La inmensa mayoría de las universidades de esta base están en Norteamérica (USA) y en América Latina.
b. Y de las Pontificias la mayoría está en América Latina, sobre todo si se tiene en cuenta que la mayoría de las europeas son las universidades eclesiásticas vaticanas (Gregoriana, Lateranense, Angelicum, Bíblico, Oriental, etc.)

Un informe sobre las universidades católicas de latinoamericanas (Zapiola y Llambías, 2006) permite conocer otros datos para una muestra de 65 universidades que respondió un cuestionario.
• La mayoría son diocesanas o congregacionales, pero existen 9, que representan el 14% de las universidades, el 26% de la matrícula de pregrado y el 13% de la matrícula de posgrado, que son Asociaciones Civiles (ver tabla adjunta en sección materiales).
• Solo 10% de las universidades católicas ofrecen pregrado en Ciencias sagradas y 4% ofrece posgrado, siendo los valores más altos de pregrado Ciencias básicas y aplicadas y Ciencias sociales, y de posgrado Ciencias sociales y Ciencias humanas.

• Respecto de la cantidad de titulaciones, se repite el fenómeno en los valores más altos de pregrado y posgrado.

Materiales
• Para bajar la base de datos de la lista de documentos fundacionales de universidades desde el siglo XIII hacer click AQUÍ
• Para bajar la base de datos de la lista de universidades católicas hacer click AQUÍ
• Para bajar los datos del informe sobre sobre universidades católicas latinoamericanas hacer click AQUÍ

Referencias:
• KIVINEN, Osmo and Petri POIKUS. Privileges of Universitas Magistrorum Et Scolarium and their justification in Charters of Foundation from the 13th to the 21st Centuries. En : Higher Education, Vol. 52, No. 2 (Sep., 2006), pp. 185-213. Springer, 2006.
• ZAPIOLA María Soledad, y Fernando Joaquín LLAMBÍAS (colaborador). Perfil de las Instituciones Católicas de Educación Superior en América Latina y el Caribe. Capítulo 15 del Informe sobre la Educación Superior en América Latina y el Caribe. 2000-2005. La metamorfosis de la educación superior. IESALC- UNESCO, 2006.

Fuentes de la tabla de Universidades:
• Association of Catholic Colleges and Universities
• Fédération Internationale des Universités Catholiques
• Informe Regional: “Instituciones de Educación Superior Católicas en América Latina y el Caribe”
• Asociación de Universidades confiadas a la Compañía de Jesús en América Latina
• Association of Jesuit Colleges and Universities
• International Jesuit Institutions
• Newman´s Guide
• Federación de Centros Universitarios o Instituciones de Enseñanza Superior vinculados a la Compañía de Jesús. España.
• St. Irene Church – List of Catholic Colleges and Universities
• Wiki List of Catholic Colleges and Universities
El total de datos estuvo en torno a 1,352. de los que resultaron 803 instituciones distintas. No hubo demasiada redundancia entre las listas.

Juan Fernando Vega Ganoza

Putting Higher Education to Work: Skills and Research for Growth in East Asia, es la más reciente publicación del Banco Mundial sobre la educación superior en Asia, y en la que se da cuenta de las experiencias e implicancias relacionadas con el desarrollo de la educación superior como parte de un complejo mayor que incorpora a los centros de innovación, las empresas, y al estado.

La relación entre mayor educación y mayores habilidades está fuera de cuestión; el problema está en la pendiente de desarrollo de dichas capacidades. Un sistema es mejor que otro cuando la pendiente de habilidades es mayor, es decir cuando cada grado más de educación agrega mayor conocimiento y habilidades a las personas, y con ello no solo aumenta las opciones de los individuos para realizarse socialmente, sino del conjunto de la sociedad.

En el caso de la educación superior se trata de desarrollar habilidades complejas de manejo tecnológico, de pensamiento y de comportamiento que permita una mejor interacción humana e interdisciplinar. Pero en el plano de la sociedad estas capacidades deben además sustentarse en la investigación y la innovación.

En los países del Asia la masificación educativa es una realidad en todos los niveles, el problema es cómo recuperar para la universidad la capacidad de creación de conocimiento para contribuir al aumento de la competitividad. La respuesta nuevamente está en la necesidad de pensar a la universidad como parte de un sistema mayor de Educación Superior que incluye los institutos de formación técnica e innovación tecnológica y requiere relaciones con las empresas y los centros de investigación distintos de los universitarios; y, añade el BM en este informe, articulado con los niveles previos del sistema educativo.

Este sistema supone a su vez una complejidad de interrelaciones que vincula a las universidades del país entre ellas y con el mundo, que favorece la participación de los trabajadores de las áreas de innovación de las empresas y de los centros de investigación en las universidades, además de un mayor acercamiento institucional. Supone contar con recursos públicos que subsidien el desarrollo de la ciencia y de la tecnología y favorezcan el desarrollo de sistemas de becas y créditos orientados al desarrollo de una formación más intensiva y democrática. Y finalmente incorpora un componente de autonomía vinculada a la rendición de cuentas cuya idea es dar más a quién obtenga mejores resultados en el campo de la formación y la investigación.

Hay otros temas, además de los anteriores, que deben ser también analizados con mayor detalle, cosa que iremos haciendo en los otros post.

Para descargar el informe completo en pdf (246 pág.; 2Mb) hacer click aquí

Este Jueves 5 de Octubre se presentará el nuevo libro del Banco Mundial sobre Universidades de excelencia :
The Road to Academic Excellence. The Making of World-Class Research Universities
Philip G. Altbach and Jamil Salmi
Editors

La invitación indica habrá webcast. Comentarán Shamsh Kassim Lakha, Rector fundador (Founding President) de la Aga Khan University y Patti Peterson, Sr. Advisor del American Council on Education. La actividad se realizará entre 12:30 y 14:00, hora de Washington.

Philip G. Altbach y Jamil Salmi son los editores y el libro revisa qué se hace para sacar adelante una universidad de investigación de clase mundial desde cero. El libro examina la experiencia reciente de 11 universidades en 9 países de 4 continentes y ya está disponible para descargas en pdf y en versión txt.

Mientras preparo un post con resumen y comentarios, les copio el índice: bajar el índice (dos caras) en word Aquí

Ver ampliación en Ecosistema académico

Enlace al post sobre el libro previo sobre el mismo tema acá Leer más »

Que Europa atraviesa varias crisis es uno de los temas recurrentes del pensamiento europeo contemporáneo. Que la universidad europea atraviese una crisis no resulta tan evidente a quienes la miran desde esta latitud a este lado del charco. Los académicos europeos en cambio están desarrollando muchas iniciativas al respecto.

Una de ellas correspondió a la elaboración del texto A Chance for European Universities. El autor, Jo Ritzen, es rector de la Universidad Maastricht, ha sido Ministro de Educación de Holanda durante tres gobiernos, ha sido vicepresidente del Banco Mundial y ha dictado en varias universidades de Holanda y en la Universidad de California en Berkeley.

Una versión previa del texto estuvo en un foro de prepublicación (enlace aquí). Las preocupaciones principales tienen que ver con la pérdida de competitividad para atraer a los alumnos e investigadores más destacados debido a problemas de financiamiento y desvinculación con la industria, pero también a problemas de “provincialismo” y “conservadurismo”.

Las tres ideas principales del texto son:
– El proceso de Bolonia tiene que ser desnacionalizado, con acreditación y control de calidad de nivel europeo.
– La organización de las universidades debe cambiar de burocrática a innovadora, y ser como las empresas privadas sin fines de lucro para liberar al máximo la energía y el talento del staff.
– Las finanzas deben ser reequilibradas para que los recortes en los fondos públicos de las últimas décadas pueden ser compensados por fuentes privadas

En particular, en lo referido a gestión, el gráfico siguiente (Clark 1983)está tomado de una presentación de Ritzen y ilustra su idea de que la competitividad está corrida hacia el conjunto de países más conectados al mercado. El título de la vista es “Bureaucratic governance”.

Con ocasión de la presentación del libro, en Junio de 2010, 20 académicos firmaron el manifiesto al que nos referimos en el título. Es muy breve y solo tiene tres puntos; pero resultan sugerentes:
1. La educación superior europea, y la universidad europea en particular, requiere más diversidad.
2. La gestión debe ser autónoma, pero debe combinar la gestión académica con una gestión profesional independiente contratada por un Board of Trustees.
3. El sistema de educación superior debe ser más internacional y debe desarrollarse un paquete más amplio de estudios generales en la etapa introductoria de unos curricula renovados.

Bajar el texto en word del manifiesto en inglés y la traducción al castellano aquí.

JFVG

Los sistemas educativos están en revisión en todas partes. En particular los sistemas de Educación Superior debido a su conexión con las nuevas demandas de la economía del conocimiento (Piech y Radosevic 2006), la sociedad de la información y el conocimiento (Cyranek 2005), o era de la información (Castells 2001). Estados Unidos de Norteamérica no es la excepción.

En los dos primeros post de este blog hemos registrado cómo existe un proceso de universalización de la Educación Superior en curso, anticipado en los 70s por Trow y documentado en el reporte estadístico preparatorio de la convención de la UNESCO sobre el tema en 2009 (el enlace para bajar, en inglés, el reporte 2010 que puso énfasis en la situación de género es accesible aquí).

En este contexto, una de las tendencias es borrar la diferencia entre educación superior universitaria y no universitaria. Por un lado, las instituciones de formación no universitaria, alentadas por la creciente vigencia de los modelos de formación modular por competencias, pugnan por establecer mecanismos de reconocimiento que permitan “convalidar” parte de sus estudios para el logro de acreditaciones universitarias, por otro lado la educación universitaria incorpora crecientemente carreras de perfil profesional a su oferta de carreras y va construyendo perfiles de pregrado más profesionalizantes (en el sentido al menos de mejor ajustados a las demandas del mercado laboral). Ejemplos del primer tipo de procesos pueden encontrarse en los mecanismos para obtener título universitario habiendo cursado estudios en un instituto de formación pedagógica en el Perú o en las vinculaciones entre “ingeniería de ejecución” e ingeniería tradicional profesionales en Chile/UK/Alemania. Ejemplo del segundo tipo de procesos son las novedosas carreras universitarias de gastronomía, fotografía, o turismo.

Otra idea que acompaña este proceso es que las habilidades académicas, amplias, generales, y de mayor nivel cognitivo serán más capaces de preparar a los individuos para enfrentar los retos del futuro. A este movimiento se le denominaría “College for all”.

En la práctica resulta que en el informe de UNESCO 2010, Finlandia y Cuba ya no reportan Educación Superior no universitaria (ISCED 5B), sino que solo reportan las categorías que corresponden a educación universitaria de pregrado (ISCED 5A) y posgrado (ISCED 6). Como mencionamos en el post sobre el Censo Nacional Universitario 2010 en el que esto no es posible, al menos todavía, las tablas del informe UNESCO 2010 se pueden bajar (acceder desde aquí).

Otras voces sin embargo, apuntan en la dirección de que la universalización de la Educación Superior será motivo de una diversificación y diferenciación en la los modelos formativos. Entre ellas nosotros hemos reseñados las de los ejercicios de prospectiva de la OECD, la de Jamil Salmi y las de la Conferencia Mundial sobre la Educación Superior de UNESCO 2009. A estas voces se viene a sumar la de Pathways to Prosperity, reciente informe de la prestigiosa Harvard Graduate School of Education que pone acento en:

a) La necesidad de ampliar oferta de educación superior: “El mensaje es claro: en el siglo 21 en EE.UU., la educación más allá de la escuela secundaria es el pasaporte para el sueño americano. Pero, ¿cuánto y qué tipo de post-secundaria es la que realmente se necesita para que la economía estadounidense vuelva a tener éxito ?”.

b) La necesidad de diversificar la oferta de educación superior para incluir el desarrollo de competencias específicas del ámbito técnico: La educación estadounidense tiene un modelo de “talla única”: el sistema estimula a los estudiantes a realizar estudios de College (4 años) para obtener una licenciatura (bachelor degree o B.A.). Sin embargo, para millones de puestos de trabajo “de habilidad media” se requiere algo menos que un título de licenciatura. Esto sugiere que es necesario cambiar la manera en que pensamos la educación:“Universidad para Todos no debe significar un B.A. para todos”.

El Secretario de Educación Arne Duncan resume la propuesta así: “Las carreras y la educación técnica de alta calidad crean múltiples vías para que los estudiantes tengan éxito en High school (escuela secundaria) y más allá, aumentando las tasas de logro de College (pregrado), mejorando sus ingresos y elevando la posición de Estados Unidos en ranking mundial de educación”.

La propuesta ha sido formulada por el Harvard’s Achievement Gap Initiative, grupo preocupado precisamente por las brechas de logro entre los adolescentes norteamericanos y entre sus coautores están varias de las autoridades en el tema: Robert B. Schwartz, defensor prominente de fomentar altas expectativas académicas respecto de todos los estudiantes y Ronald Ferguson, director del Harvard’s Achievement Gap Initiative y experto en la mejora de las oportunidades de aprendizaje para niños desfavorecidos.

La propuesta, que declara inspirarse en el sistema de educación vocacional europeo, no está exenta de riesgos. Anthony P. Carnevale, director del Georgetown University Center on Education and the Workforce, cuya información ha sido usada para el estudio, indica que aunque el objetivo de que los jóvenes vayan al College en el que se concentró la política desde el año 1983 -y el informe A Nation at Risk– puede resultar muy estrecho, hay que tener en cuenta que “Diversificar las rutas de formación implica peligros políticos debido al riesgo de que se lleve a algunos estudiantes a reducir sus expectativas de logro”.

Más sobre esta discusión aquí

ENLACES A LOS TEXTOS
– Pathways to Prosperity: Meeting the Challenge of Preparing Young Americans for the 21st Century. Harvard Graduate School of Education, 2011. 52 páginas.
– Global Education Digest 2010. Comparing Education Statistics Across the World. UNESCO, 2010. 277 páginas. Informe. Tablas.
– Help Wanted: Projections for Jobs and Educational Requirements through 2018. Executive Summary. Anthony Carnevale, Nicole Smith, and Jeff Stroll. Georgetown University Center on Education and the Workforce. 12 páginas.