Tribunal Constitucional Colombiano excluye el lucro de la educación superior

Conozca la sentencia de exequibilidad que reafirma la educación superior prestada sin ánimo de lucro (Corte Constitucional, Sentencia C-284, 05/03/2017 )

La Corte Constitucional publicó la Sentencia C-284, por medio de la cual declaró exequible la expresión “de utilidad común, sin ánimo de lucro, organizadas como corporaciones, fundaciones o instituciones de economía solidaria” contenida en el artículo 98 de la Ley 30 de 1992. Esta normativa organiza el servicio público de la educación superior y el artículo señalado específicamente indica que las instituciones privadas de educación superior deben ser personas jurídicas de utilidad común, sin ánimo de lucro, organizadas como corporaciones, fundaciones o instituciones de economía solidaria.

Para la corporación, la educación es un servicio público con una función social, por lo que de allí se concluye la imperiosa necesidad que el Estado ejerza la regulación, control y vigilancia sobre la misma en relación a la calidad, cobertura, accesibilidad, asequibilidad, permanencia y gradualidad. Con base en ello, precisó que la limitación impuesta a las personas jurídicas privadas que prestan el servicio público de educación superior persigue un fin constitucionalmente admisible.  Igualmente, aseguró que el propósito del legislador al excluir el ánimo de lucro de las instituciones de educación superior (IES) privadas fue asegurar la calidad, el acceso, la continuidad y gradualidad en los procesos de formación, lo cual se refleja como una opción constitucionalmente válida dentro de su margen de configuración en el diseño de la política educativa, razón por la cual la medida es adecuada.

http://www.corteconstitucional.gov.co/relatoria/qfullhit.htw?CiWebHitsFile=/relatoria/2017/c%2D284%2D17.htm&CiRestriction=%23filename%20%2AC%2D284%2D17%2A.htm&CiBeginHilite=%3CB%20CLASS=HIT%3E&CiEndHilite=%3C/B%3E&CiHiliteType=Full

 

¿Cómo sabemos que las universidades están haciendo bien su trabajo formando profesionales?

La única manera de saberlo es conocer que están haciendo sus egresados, si trabajan y/o estudian, si lo hacen en sus respectivas carreras, si lo que han aprendido les es útil y suficiente, conociendo sus ingresos iniciales y si se incrementan en el tiempo, si las organizaciones en las que trabajan están satisfechas, etc.

Los estudios de egresados son un puente entre el mundo de la educación superior y el mercado laboral. Sirven para mejorar las propuestas educativas, la docencia y lograr una mejor articulación entre las expectativas de los estudiantes y las de los empleadores. Nos ayuda a conocer como los egresados se desempeñan en los primeros años, y lo que opinan sobre la formación recibida.

En el Perú se conoce poco de la relación entre la formación universitaria y el trabajo que desempeñan los egresados. Los planes de estudio se formulan, a menudo, respondiendo a esquemas foráneos, o se copian directamente; son pocas las universidades que se preocupan por saber qué pasa con sus alumnos luego de que reciben el título; la mayoría no tienen asociación de egresados; los encargados de la formación en cada carrera tienen muy poca relación con el mercado laboral, y desconocen sus necesidades; la formación por competencias está en pañales.

Gustavo Yamada en una publicación del 2014 calcula que el 40% de los egresados de las universidades trabaja en algo que no tiene que ver con lo que estudió (cifra semejante a la encontrada en México en 2002), mientras que en la PUCP, solo un 19% de egresados considera que su empleo podría ser realizado por egresados de carreras no afines a la suya.

Desde el año 2014 la PUCP presenta en nuestra página web los resultados del seguimiento censal a los 2 años y 5 años de egreso a los exalumnos de nuestras más de 50 carreras. Y esto es parte de lo que encontramos en las promociones de egresados  de 2009 al 2013:

  • Más del 90% ha tenido experiencia laboral antes de egresar en el área de su especialidad. El 62% ya se encontraba trabajando al momento de egresar, y un 26% adicional consiguió un empleo en menos de 6 meses.

  • Los egresados consideran que están por encima de las expectativas de sus empleadores; 78% se clasifica como sobreducado.
  • El 70% considera que la PUCP es la mejor universidad en su especialidad. Pero, no todo es maravilloso, hay un conjunto de especialidades que requieren mayor atención, pues se han encontrado desajustes entre la formación otorgada y las competencias demandas en el empleo. Esta información es útil en los procesos de revisión periódica de los planes de estudio. 
  • Finalmente, un hallazgo de estos estudios ha sido constatar que existen mercados distintos por agrupaciones de carreras; están las más orientadas al sector privado y al rubro de servicios, con un sueldo y horas de trabajo mayor, y otras carreras más orientadas a la formación y a la investigación.

Actualmente la SUNEDU, en cumplimiento de la Ley Universitaria está trabajando en un sistema nacional de seguimiento de egresados que permitirá comparar los logros de las distintas universidades y seguir mejorando. Entretanto la PUCP participa en un esfuerzo del Consorcio de Universidades para comparar nuestros resultados y apoyar a otras universidades.

FFR (Este artículo fue publicado sin gráficos en puntoedu)

4ta edición del Ranking de Universidades Peruanas de la revista América Economía (2013)

ranking universitario AEPerú2013

 

Metodología 

 En breve, la revista ha mejorado su ranking sustituyendo el índice de tamaño por un índice de percepción de la calidad docente. Ese es el único cambio visible de esta edición.

  Se mantiene la lista (y composición) de universidades a las que incluye en el ranking aunque sigue sin explicar por qué se incluyen estas y se excluyen otras.

 También se mantiene el origen de los datos que es una encuesta a encargados de Recursos humanos de algunas empresas (las principales según la revista) y de funcionarios de empresas de reclutamiento de recursos humanos (headhunting). Resumiendo se puede decir que este es un ranking basado principalmente en la opinión del empresariado formal, que incluye a empresarios de provincia

 muestra por departamento

 El título del gráfico es “Presencia de los encuestados en las distintas ciudades del Perú”. No resulta fácil de interpretar a qué se refieren los porcentajes. ¿Se entrevistó al 100% de los encuestados de Lima y a menos del 20% de los encuestados de Tacna?

 La muestra es de 1,032 empresas según la siguiente distribución

 Muestra según tipo de empresa

 En el pie de página del ranking que el índice de investigación basado en data sigue siendo elaborado a partir del reporte SIR; el único basado en data en lugar de opinión.

 

  Resultados

 Se mantiene la tendencia a reducir las distancias en los valores de la distribución, y en general esto se debe a que los valores crecen…

 Serie rankin AE puntuaciones

 Las 10 primeras universidades son de Lima en 2013. UPC recupera su puesto en el pelotón desplazando a la UNSAAC que se había incorporado en 2012. Los tres primeros no cambian de titular. En general los cambios son menores.

los primeros

La exploración por especialidades repite las del 2013 y figuran las mismas con pequeños cambios . Se conservan los primeros puestos.

especialidades escogidas

Los artículos destacan la falta de transparencia de la información de las universidades peruanas y la lenta emergencia de nuevas especialidades:

  Escala de grises.Artículo sobre la falta de transparencia en la información de las universidades peruanas atribuida a la falta de regulación del sistema y al modo en que se interpreta la autonomía universitaria; lo que justificaría su ranking

 La nueva ola. Artículo sobre las nuevas carreras universitarias en el Perú

 

A modo de conclusión

Es muy notoria la baja variabilidad del ranking si no se cambia, como en ediciones anteriores, la composición de la selección de universidades. Incluso el reemplazo del indicador de escala por el de opinión de empresarios sobre el prestigio del claustro de profesores no parece haber tenido mayor impacto. Estando así las cosas, lo que indica este ranking es que la opinión de los entrevistados parece ser fuerte y coherente. Pero conviene también recordar que es una opinión basada en la significación en actividades empresariales.

Esto puede resultar relevante para interpretar la concentración de universidades de Lima en los primeros puestos y la baja posición de universidades como la Ruiz de Montoya con un énfasis menos empresarial y sin embargo destacado en otros aspectos como destaca su rector en una carta rectificatoria a la redacción.

 

Fuentes

Juan Fernando Vega Ganoza

Errores indeseados. Trampas del paradigma elitista en el debate universitario.

¿Hay muchas universidades? ¿Hay que prevenir el deterioro cognitivo de la población estudiantil?

rechazados

En estos días en que se discute la propuesta de ley universitaria de la Comisión presidida por el general Mora, se esgrimen argumentos que son razonables si se supone que es necesario restringir la oferta de educación superior y universitaria a un pequeño grupo de la población, pero deberían ser desechados si se piensa que es necesario ampliar la oferta para atender el imparable crecimiento de la demanda debido a la universalización de la secundaria. Hacer explícito este hecho es lo que procurará explicarse a continuación.

Razonabilidad de dos argumentos del paradigma del sistema universitario de élite

Los argumentos pueden ser superficiales e ingenuos como por ejemplo la campaña en estos días del periódico Perú21 Perú 2do en sudamérica en número de universidades y  Legislador Mora dice que 140 universidades refleja educación es un negocio , o muy bien documentados y complejos como en el caso del más reciente artículo de Gustavo Yamada et al. en la revista Apuntes .

El argumento de Perú21 (y de los demás que lo esgrimen) sería: Hay demasiadas universidades en este país (y la mayoría son privadas) por lo que la calidad es baja ya que la educación universitaria se ha convertido en un negocio…

El argumento de Yamada et al. dice: el crecimiento de la cobertura en la educación superior se refleja en un “deterioro en el nivel promedio de habilidades cognitivas de los estudiantes que ingresaron a la universidad en la última década (respecto de los admitidos en décadas anteriores, JFVG). A dicho proceso ha contribuido el menor nivel promedio de selectividad del sistema, al ganar preponderancia el acceso a las universidades privadas…”.

En realidad ambos argumentos asumen una idea común implícita (eso hacen los paradigmas): la educación universitaria debería conservar el carácter que solía tener: ser reservada a unos pocos con altas capacidades (paradigma elitista).

Si cambiamos el supuesto y decimos que es necesario e inevitable universalizar la educación superior, y que esto implicará la práctica universalización de la educación universitaria (paradigma universal o inclusivo), ambos argumentos pierden razonabilidad.

Respecto del argumento sostenido por el periódico: si hay que universalizar la educación superior la pregunta es cómo atendemos a la demanda actual y creciente por educación superior y universitaria. Para responderla es necesario incluir otros indicadores antes de formular el juicio de que hay demasiadas universidades. Por ejemplo, la cobertura de la educación universitaria sobre la población. Resulta que Brasil tiene una menor cobertura de secundaria y consecuentemente una menor demanda de educación superior. Pero también hay que incorporar las soluciones institucionales. Muchos países tienen más cobertura, menos universidades pero las universidades tienen filiales… es el caso, por ejemplo, de Argentina, donde las filiales se llaman sedes.

El mismo razonamiento debilita mucho el juicio de Yamada. ¿Cuál será la selectividad de las instituciones de educación superior en Finlandia cuyo ratio bruto de matrícula según el último compendio estadístico de UNESCO del 2012 es de 94%? ¿Si los Finlandeses hubieran hecho un estudio longitudinal sobre habilidades cognitivas a medida que subía la cobertura de la educación universitaria (que llega ahora al 87% de la población) no hubieran encontrado deterioro en el nivel promedio de habilidades cognitivas de sus estudiantes?

Una yapa argumental en ambos casos es la de atribuir los males a la educación universitaria privada (paradigma que no discutiremos). Prescindiendo del hecho de que ambos argumentos dejan sin explicar el deterioro observable en el servicio de las universidades públicas o cómo estos males derivan del carácter privado, si quisiéramos atender a toda la demanda de educación superior porque “La Educación Superior es un bien público social, un derecho humano y universal y un deber del Estado” según la declaración latinoamericana de 2008 para la reunión internacional UNESCO sobre Educación Superior del 2009 (ver enlace materiales), se producirían un nuevo conjunto de preguntas ¿cuál deberías ser el balance entre la oferta pública y privada que podemos financiar?; ¿queremos que toda la oferta sea de gestión estatal?, ¿y gratuita?; ¿es posible un modelo mixto de gratuidad, copago, y financiamiento a largo plazo?; ¿es la calidad de la oferta pública tal, que debemos excluir la posibilidad de financiar a los estudiantes en lugar de financiar las instituciones de gestión estatal (generalizando el modelo Beca 18)?.

Además, la propuesta de universalización exige responder también otras preguntas:¿cuál debe ser la articulación entre la educación superior técnica y la universitaria?, ¿cuál el tamaño de cada una de ellas? ¿deben ser todas las IES iguales?; ¿cómo diversificar la oferta para atender demandas originadas en intereses, vocaciones, capacidades mucho más heterogéneos?

Efectos implícitos (¿no deseados?) de estos argumentos

La consecuencia de afirmar que hay un exceso de universidades es que se debería, al mismo tiempo, prohibir la creación de filiales y reducir el número de universidades, sin tener en cuenta la demanda; propuesta que parece haberse instalado en el sentido común actual. El efecto no deseado de estas soluciones es que se congelaría la oferta y por tanto la cobertura de modo que por decisión regulatoria se excluiría a un creciente número de egresados de secundaria de la posibilidad de seguir estudios superiores universitarios. ¿Esa es una decisión deseable? ¿esta decisión pertenece al ámbito de los estudiantes y sus familias o de la administración y los políticos?

El caso de la argumentación de Yamada et al. es más complejo y sutil. Sobre los hallazgos habría que decir que la ley de grandes números permite afirmar que todo proceso de inclusión de sectores poblacionales previamente excluidos producirá un deterioro cognitivo en cualquier población a medida que incorporan individuos más alejados del extremo de altas capacidades de la curva normal. Por supuesto, las distribuciones de capacidades de comprensión lectora y matemática entre la población de segundo grado de primaria (ECE) y entre la población de 15 años (PISA) dicen que este es un problema mayor en el Perú. ¿Quiere esto decir que sólo hay que ofrecer educación superior a nuestros egresados de secundaria de capacidad mayor a cierta vara; por ejemplo la suficiencia en matemática? Este sería un corolario implícito, una consecuencia argumental, del texto de Yamada et al debido al inconsciente sesgo excluyente del índice de selectividad.

Este argumento solo se sostiene si, como era usual en el paradigma elitista, se debe reservar la educación superior a una minoría. Pero hagamos una extrapolación. Está demostrada la falta de calidad mayoritaria de las escuelas de primaria y los colegios de secundaria… pero a nadie se le ocurre pensar que habría que restringir la oferta a solo las escuelas y colegios eficaces. ¿Por qué? ¡Porque la educación básica es un derecho universal! Si la educación superior universal es una tendencia, como está demostrado por el hecho de que sólo las regiones/países más atrasadas tienen sistemas elitistas (coberturas menores al 25%). Si además crecientemente se señala que no solo se trata de una tendencia factual sino de un derecho universal… entonces debemos preparamos para ampliar el sistema y no solo atender la demanda actual sino ampliarla.

 

cobertura educación superior por regiones GED2012

El tema trasciende la discusión sobre el sistema. Si se hiciera un estudio longitudinal en las universidades de calidad como la Universidad del Pacífico o la PUCP ¿no se observaría un deterioro cognitivo debido al hecho de que sus propias matrículas siguen creciendo? Muchos profesores en todas las universidades opinan que esto está sucediendo y que los esfuerzos sustantivos de remediación de déficit observados entre sus alumnos admitidos no son suficientes. En este caso, sin embargo, hay que distinguir la preocupación de cada comunidad académica sobre su responsabilidad respecto de sus egresados, de la actitud elitista de ciertos académicos frente al país, de la voluntad política inclusiva requerida por los retos prácticos (tendencias) y éticos (la inclusión como derecho) del próximo futuro.

A modo de conclusión

La oposición entre el business as usual de la inercia academicista y el desafío de la inclusión es a la que se refiere el título como trampa paradigmática: educación universitaria de élite vs educación universitaria universal. Los argumentos elitistas, no importa cuán bien intencionados, están a punto de crear un problema mayor a la educación superior en el Perú

Por supuesto, esto no implica que nuestro argumento no contenga riesgos indeseables. Incluso en una lógica de universalización será necesario asegurar la calidad de los servicios prestados. Pero en una estrategia de articulación entre educación superior técnica y universitaria, y de ampliación y diversificación institucional para atender la crecientemente diversa demanda, los instrumentos serán distintos que los que se aplicarán en una lógica de retroceder a un sistema universitario a la antigua, elitista, restringiendo además las universidades al único tipo de la universidad de investigación como se propone en la ley Mora…Aunque esa es una tarea para otro plazo y otro post.

Dejemos indicado solamente que hay prestar especial atención a las necesidades de diversificar la institucionalidad (ver post sobre propuestas de política en materiales) y a la propuesta de CNE que dice que hay que crear un sistema de educación superior integrado aboliendo la fractura entre estudios técnicos no universitarios y estudios universitarios. Esto obligaría a repensar todo el sistema y no solo la educación universitaria. Conviene tener presente también que la educación superior será crecientemente lifelong education y por tanto requerirá nuevos modelos y mayor flexibilidad en la estructura de los trayectos y grados otorgados por el sistema. Para no mencionar Moocs, Oferta trasnacional, etc.

 

Referencias y MATERIALES

Este blog ha destacado una y otra vez, que el reto para todos los sistemas de educación superior del mundo es universalizar la cobertura de la educación superior y que esto suele implicar una mayor población en estudios universitarios (CINE 97 5a y 6) que en educación superior técnica (CINE 97 5b) tal cual muestran los cocientes regionales en la tabla anterior y el detalle para América Latina y el Caribe de la tabla siguiente

 

cobertura educación superior america latina GED2012

Respecto a los post previos, ver entre otros:

Dirección de la fuente de la foto

Los datos han sido tomados del Compendio Mundial de la Educación 2012; y las tablas han sido elaboradas por JFVG

Para descargar una hoja Excel con los datos de cobertura para 70 países, los resúmenes  regionales y las tablas del post, hacer click AQUÍ

Juan Fernando Vega Ganoza

¿Cuántas universidades de calidad en América, requieren realizar tesis de pregrado?

Las Modalidades de graduación/titulación de pregrado en América. Análisis y propuesta para el Perú

 

Tesis de grado

Resumen

Contra la convicción de que la “graduación / titulación” por tesis es un rasgo irrenunciable de la disciplina universitaria, que figura como gran logro en la propuesta de ley universitaria recién aprobada, la práctica de muchas universidades consideradas referentes en el Perú, públicas y privadas y de distintos países de América, muestra que actualmente existen muchas maneras de graduación de pregrado y que, más bien, la exigencia de tesis no es la norma sino la excepción.

Del panorama observado se deduce que no conviene  restringir las exigencias de graduación al procedimiento de elaboración de una tesis sino: 

  • otorgar el título de Licencia de manera automática para vocaciones profesionales al culminar los requisitos del plan de estudios (incorporando carga académica adicional que complete el creditaje que se usa en los cursos asociados a preparación de tesis).
  • Crear para vocaciones académicas un canal voluntario que ofrezca el privilegio/oportunidad de graduarse con honores 
    • Para promover vocaciones académicas de enseñanza universitaria a través de experiencia de docencia o elaboración de textos de enseñanza. 
    • Para promover vocaciones académicas de investigación mediante un canal de graduación por tesis o tesina.

La evidencia Internacional

Una exploración en la web sobre modalidades de graduación/titulación de pregrado, o Licencia (equivalente al Bachelor anglosajón, y diplom alemán) permite identificar muy distintas prácticas en universidades de América. Hemos encontrado algunas regularidades, aunque conviene tener presente que existen diferencias respecto del carácter de las certificaciones de pregrado en un rango que va del valor puramente académico a la habilitación para el ejercicio profesional.

Se trata por supuesto de una investigación exploratoria para identificar clases de mecanismos. Hemos procurado tomar casos que son referentes usuales para Perú (Católica de Chile, Javeriana, Los Andes, Iberoamericana, UNAM, UBA, UCA) y otros que amplían información de país (USA/anexo 1, Ecuador, Bolivia).

El ejercicio nos ha permitido identificar 25 actividades suficientemente distintas que agrupadas dan 7 clases. Estas van desde la graduación automática exclusiva al culminar la trayectoria del plan de estudios hasta modelos en los que solo es posible graduarse mediante la elaboración de una tesis. Entre ellos existen casos como el de la UNAM con varios procedimientos distintos de graduación según especialidad que suman 19 casos (UNAM – Secretaría General, 2011) (ver anexo 2).

La idea es que es posible distinguir una secuencia que va del título automático al culminar el plan de estudios, al examen de conocimientos, a la realización de cursos adicionales de graduación, a la graduación otorgada por realización de prácticas profesionales o de docencia, a la graduación por adelanto o culminación de estudios de maestría; hasta la graduación por algún tipo de actividad de investigación que va desde la tesina, pasando por la tesis, hasta artículo el académico publicado (como en UPCH).

En esta secuencia convendría también distinguir las actividades diseñadas para los recién egresados, de las actividades orientadas a titular a egresados que han acumulado experiencia en el ejercicio de la profesión sin haberse graduado/titulado, en la medida que en la mayoría de las disciplinas el mercado no exija el grado/título. Pertenecen al grupo de actividades para “graduación de exalumnos” algunos de los casos de curso adicional (seminario de graduación, curso/monografía de actualización, cursos de educación continua), y la memoria/portafolio de trabajo profesional.

Es posible distinguir también, como en muchas universidades norteamericanas, la graduación con honores que mejora tanto la inserción laboral como las oportunidades para seguir una carrera académica mediante estudios de posgrado. En este caso, la graduación simple es automática, mientras que los honores pueden incluir la realización de honors thesis (Sharon Wu, 2012). Existe también, sin embargo, una graduación automática por excelencia académica, vigente en Bolivia y México, por ejemplo en algunas especialidades de la UNAM.

Otro tipo de graduación por estudios avanzados se da en el caso de la graduación por acumulación de créditos de Maestría. Este es el caso de varias universidades en México, incluyendo a la UNAM, y de la Universidad de Los Andes en Colombia.

Un caso curioso de promoción de carreras académicas es el de graduación por experiencia de docencia que se ha identificado en la UNAM y en la Universidad de Los Andes. A este tipo se podría sumar la de la producción de artículos académicos también encontrada en UNAM.

En el caso chileno, la Católica de Chile realiza la licencia automática, pero esta no da la habilitación profesional. Los procedimientos de habilitación profesional varían según las especialidades. La Universidad de Chile por otro lado, tiene también licencia automática pero en algunas especialidades incluye examen de conocimientos, o tesina; y también prevé graduación por seminario de graduación (Universidad de Chile, 2009).

En esta exploración solo hemos encontrado una norma pública que regule procedimientos de graduación. Es el caso del Reglamento de Universidades Privadas boliviano (Bolivia, Presidencia de la República, 2012).

En general, queda la impresión de que en América, salvo excepciones, no se considera que la única estrategia de graduación sea la tesis y más bien se están explorando muchas variedades diversas, incluso para la promoción de carreras académicas.

Ver a continuación la tabla resumen de actividades identificadas; los valores parciales del número de casos muestran la dispersión en la frecuencia de mención de las actividades. Figura en anexo el detalle de éstas y de las fuentes (Anexo 2).

tipos de titulación de pregrado

Elaborado en base al anexo 2

Propuestas

Estas propuestas suponen que queremos preparar las condiciones para universalizar la educación superior según lo planteado en un post anterior.

 Luego de revisar los distintos procedimientos y contra lo que dispone el recientemente aprobado proyecto de ley, proponemos ampliar las modalidades de graduación distinguiendo un canal general para vocaciones profesionales, y un canal voluntario de graduación con honores que ofrecería procedimientos distintos para vocaciones académicas de enseñanza y vocaciones académicas de investigación.

 Para alumnos con vocación profesional la propuesta es graduación automática. Esta solución afirma que al finalizar el plan de estudios todos los alumnos tendrán las competencias profesionales del perfil. El supuesto, lógico y estratégico, es que el plan de estudios está diseñado de modo que garantice que quien lo cumple logra el perfil y, además, que se cuenta con un sistema de seguimiento que evalúa y certifica que los alumnos lo logran. Esta solución reconoce que no todos los alumnos tienen vocación académica.

 La opción para vocaciones académicas de enseñanza no requiere demasiada explicación: hemos identificado modalidades asociadas a experiencias de apoyo a la docencia y elaboración de materiales.

 La propuesta para alumnos con vocación académica de investigación; es decir, con interés por la investigación y capacidad para hacer aportes originales, es darles la oportunidad de hacer tesis. Proponemos esta alternativa como una opción voluntaria dentro de un cursus honorum que no solo incentive a los alumnos sino que permita a los profesores concentrar su atención y esfuerzo. Esta propuesta facilitaría la relación tutor/alumno que exige la formación de investigadores nóveles durante el desarrollo de investigaciones originales. Por otro lado, colocar este proyecto dentro de un programa de distinciones académicas no solo alentarán vocaciones entre los alumnos sino que ofrecerá también a los profesores el reconocimiento que se requiere para priorizar la exigente tarea de identificar y desarrollar las vocaciones académicas, priorizando esta tarea frente a otras como la investigación propia o el desarrollo de otras actividades de servicio y consultoría. Este cursus honorum tendría también una función tanto en el esfuerzo de internacionalización, como en el de desarrollar una  red de investigación al interior de las universidades, orientando a los alumnos con la vocación y la capacidad hacia los programas de posgrado, académicos y profesionales, más exigentes.

 Consideramos que esta es una política de “desigualdad equitativa” (Espinoza2013), versión corta de la vieja máxima que dice “de cada quien según su capacidad y a cada quién según su necesidad”,  que mantiene el compromiso formación profesional de calidad para todos los alumnos, sin perder de vista la necesidad de desarrollar capacidades académicas del más alto nivel para quienes están interesados, y tienen la vocación y la capacidad. De este modo no solo se mejorarán los bajos índices de graduación sino que no se frustrará ni hará perder el tiempo a la mayoría de alumnos, ni a sus profesores.

MATERIAL:

Descargar la versión Word con los anexos AQUÍ

referencia foto

POSTSCRIPTUM: Revisando el texto encuentro que no existe ninguna objeción racional que impida explorar el diseño de un cursus honorum propio para vocaciones profesionales que ofrezca, a quién tiene la capacidad y cumple retos más desafiantes, un grado con honores, calificado de acuerdo a los criterios propios de las distintas profesiones… 

Juan Fernando Vega Ganoza

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Promovemos la inversión / libertad para educarse

Reproducimos aquí las posiciones del Presidente de la Comisión de Educación del Congeso de la República, y la de Gonzalo Galdos Rector de la UPC y miembro de FIPES 

El Comercio (1-11-2013): Debate sobre la ley universitaria y su impacto en la educación privada entre el congresista Daniel Mora y el rector de la Universidad Peruana de Ciencias Aplicadas (UPC), Gonzalo Galdos. Este último menciona que la actual propuesta, junto con la creación de una Superintendencia, terminaría vulnerando la libertad de empresa y de elección de las familias, y provocaría la desaparición de las mejores universidades privadas. Por otro lado, Mora menciona que la ley universitaria contempla a las universidades privadas en tanto den constancia de su calidad, y que no puede permitirse que la educación se convierta en una mercancía.

Documento: ¿Desincentiva la reforma universitaria las inversiones privadas? (pdf)

Tomado de: NOTICIAS SOBRE EDUCACIÓN SUPERIOR – N° 5. Vicerrectorado Académico – Dirección de Asuntos Académicos. Pontificia Universidad Católica del Perú

Por una ley de Educación Superior inclusiva que atienda a la diversidad.

Congreso
Tomado de RPP

Para todo problema complejo y de largo plazo hay al menos una solución simple, de corto plazo y barata, que logra capturar la imaginación de la mayoría y que deja el problema sin solución (Versión libre de dicho favorito de una amiga)

Este parece ser el caso en el debate actual sobre la propuesta de ley universitaria. Normalmente esto sucede porque el problema complejo se simplifica para hacerlo manejable y crear el consenso mayoritario necesario para respaldar la solución propuesta.

 En el caso actual el problema simplificado es el de la “proliferación de universidades de mala calidad”. La explicación del problema es que los mecanismos actuales de control no funcionan porque ni la Asamblea Nacional de Rectores, ni CONAFU, son capaces de garantizar que las nuevas universidades tengan las condiciones necesarias para asegurar la calidad requerida (con una pequeña ayuda del sistema judicial que permitió el funcionamiento contra la opinión del CONAFU de la universidad Alas Peruanas, hoy la más grande en términos de matrícula).

Solución: ya hubo una primera norma que suspendió la creación de nuevas universidades y filiales; ahora se trata de limpiar la mala calidad.

¿Y qué es una universidad de calidad? Una Universidad que no solo enseña sino que investiga y que hace extensión universitaria. Con ese diagnóstico la propuesta de ley propone que todas la universidades sean centros de investigación. La actual propuesta de ley establece que toda universidad debe contar con un vicerrectorado de investigación.

Para  promover esta agenda se crea una institución estatal, dependiente del Ministerio de Educación o con autonomía, para cautelar la calidad de todas las universidades, volviendo obligatorio pasar por un sistema de acreditación de calidad, y estableciendo distintos mecanismos sistemáticos y periódicos de renovación de los planes de estudio sujetos a aprobación de la nueva institución. Hay otros temas, por supuesto, entre ellos el mecanismo de elección de autoridades, pero este es el debate central.

Las universidades, en general, han reaccionado a esta propuesta esgrimiendo el carácter constitucional de la autonomía universitaria: “Cada universidad es autónoma en su régimen normativo, de gobierno, académico, administrativo y económico.  Las universidades se rigen por sus propios estatutos en el marco de la Constitución y de las leyes” (art.18 i.4). Más claro imposible…

Definido así, se ha creado un diálogo de sordos… Ambas partes arguyen en diferentes dimensiones. Pero no se comunican. Ninguno de los argumentos de los defensores de la propuesta responde la objeción constitucional. Ninguno de los argumentos de la defensa de la autonomía niega el hecho de que efectivamente, la calidad de las universidades públicas y privadas está fuera de control y los mecanismos disponibles no sirven para ordenar el escenario.

Sin embargo, los argumentos que denuncian la falta en el control de calidad de muchas universidades están capturando crecientemente la atención de los ciudadanos. A esto contribuyen ciertos debates intrauniversitarios. Entre ellos hay al menos dos que dan armas a los que proponen crear una autoridad extrauniversitaria: el que divide a universidades de investigación y de enseñanza; académicas y profesionalizantes, en el que se descalifica a las universidades de enseñanza y profesionalizantes; y el que denuncia que el sistema actual de gobierno universitario ha entregado las universidades públicas a mafias (López 2013). En este contexto la defensa de la autonomía resulta descalificada como defensa de intereses oscuros. 

Existe por otro lado un argumento poco esgrimido que es devastador para la solución propuesta. El Estado no cuenta con dificultades legales para cumplir la obligación constitucional de garantizar la calidad de las instituciones de educación básica y de educación técnica, y la pertinencia de los aprendizajes logrados; ambos niveles dependen del Ministerio de Educación. Los resultados en las pruebas PISA y la Evaluación Censal de Estudiantes documentan puntualmente la incapacidad del Ministerio en educación básica. Sobre el caso de las Instituciones de educación técnica hay algunos tímidos informes sobre las dificultades en la creación de nuevos centros, pero también para renovar los programas académicos; y son crecientes los reportes de las dificultades de las empresas para conseguir los técnicos que requieren. Para no mencionar que en la práctica la dependencia de Educación ha forzado a una pedagogización de los institutos técnicos y los ha desvinculado de los organismos especializados de los demás sectores: p.e. SENCICO, Cenfotur, Instituto Tecnológico Pesquero, los Centros de Innovación Tecnológica, y un largo y prestigioso etcétera.

El Estado no ha sido capaz siquiera de resolver el problema de la formación de los profesores para las instituciones que administra. A pesar de estar documentado el déficit de competencia en la mayoría de profesores que sirven a la educación pública en lugar de promover la formación masiva de una nueva cohorte de profesores competentes, de exigir más altos niveles de formación (p.e. grados universitarios), y de generar un mecanismo que atraiga a alumnos destacados de secundaria, lo que ha hecho es reducir las vacantes de formación docente en los institutos de formación docente.

 

¿Existe salida para el impase? No, si no se transforma el debate. Y solo quizás si se lo redefine. Pero hay que redefinirlo no solamente para encontrar salida al impase actual sino para devolver al problema la complejidad que tiene y que no es atendida en este escenario.

Dicho rápido y en breve, este debate no atiende a los desafíos contemporáneos sino a los de 1960. La creación de nuevas universidades ha desatado siempre la desconfianza de las universidades preexistentes. Existe abundante documentación sobre la descalificación de la universidad católica cuando inició sus actividades…y estamos hablando de 1917. Es en torno a 1960, sin embargo, que en el mundo se identifica un fenómeno nuevo: el nacimiento de la universidad de masas o la masificación de la educación. En el Perú en 1960 habían 11 universidades funcionando, creadas entre 1551 y 1960 (una cada 41 años); entre 1960 y 1970 se crearon 19; este incremento detenta todavía el record de incremento porcentual en cualquier década (ver excel en post previo). Este fue el contexto del debate internacional sobre cómo enfrentar el rápido crecimiento en la matrícula e instituciones universitarias sin perder calidad (ver post sobre artículo de Trow). De la descalificación de las nuevas universidades como profesionalizantes existe memoria entre las universidades que se crearon en esos días.

 

¿Cuál es debate hoy? El problema contemporáneo es la universalización de la Educación Superior. América Latina propuso en la última conferencia internacional la educación superior como derecho y la necesidad de universalizar la educación superior (CRES 2008) y la conferencia sancionó la necesidad de mantener la ampliación de la cobertura y de, por tanto, diversificar la oferta (UNESCO 2009). En todas partes la cobertura de la Educación Superior está creciendo rápidamente y algunos países como Korea y Finlandia tienen ya coberturas superiores al 90% desde hace varios años (UNESCO 2009b). El problema contemporáneo entonces es cómo incluir a toda la población. Por supuesto no se trata sólo de educación universitaria. Dicho sea de paso, fuera de nuestro país es frecuente que la educación superior incluya no solo a Universidades e Institutos (y otras escuelas como las de arte) sino a los centros de formación militar que cobijan instituciones de nivel universitario y de nivel técnico superior regidos por las normas generales.

Proponer como problema la universalización de la educación superior exige poner en cuestión los modelos actuales de educación superior  y su articulación. Mientras en Perú la educación universitaria y la superior técnica pertenecen a universos disjuntos, en Francia 60% de los graduados en institutos técnicos (IUT) prosiguen sus estudios en la universidad. Pero esa es una discusión tabú, porque incluirla en el debate implica romper el statu quo de las relaciones dentro del Estado sobre el tema (IES); entre el Estado y los distintos actores del sistema (en particular los distintos actores corporativos de la educación pública y privada); entre el Estado y las universidades. Todos los extremos viven del precario equilibrio alcanzado y tienen una experiencia que alienta temor a los costos de los procesos que son planteados normalmente como juegos de suma cero. 

Por otro lado, la universalización implica también poner en cuestión la idea de un modelo único de universidad. Un reciente informe de UNESCO señala la existencia de universidades de investigación y de enseñanza, y de colleges académicos y vocacionales  en Brasil, Camboya, China, Francia, Inglaterra y Estados Unidos (UNESCO 2011, Tabla 2, p.21).

 

¿Por qué diversificar? La idea es que mientras se atiende a una parte pequeña de la población se puede ser selectivo y construir modelos internamente homogéneos, cuando se atiende al universo se debe necesariamente atender a demandas heterogéneas. La selectividad no será necesariamente elitista, puede ser por distintos criterios incluso los de acción afirmativa. Pero es claro que en un mundo que ha reconocido la pertinencia del discurso sobre inteligencias múltiples individuales y la pluralidad cultural, es necesario reinventar la propuesta educativa que en general aparece como homogeneizadora. Por supuesto, el debate requerirá establecer cuál será la formación común que hará viable la participación ciudadana y la comunicación global; pero ese piso se redefine dentro de una perspectiva nueva que reconoce valor a la diversidad institucional.

Por otro lado, hay varios autores que  señalan que la diversificación es una condición para el desarrollo de las ecologías institucionales complejas que permiten la existencia de las top research universities. (Albacht & Salmi 2011; Hazelkorn 2013).

La literatura habla de diversificación horizontal, que asigna valor equivalente entre los distintos tipos de institución con misión diferente, y diversificación vertical que valora más a las universidades de investigación competitivas internacionalmente (EUA 2009, p.144). Entre los distintos tipos institucionales podría haber combinaciones distintas de algunos de los siguientes objetivos: enseñanza académica, enseñanza profesional, enseñanza técnica, investigación básica, investigación aplicada, extensión cultural, producción de innovaciones para las empresas y/o el Estado. Por supuesto, habrá diversificación institucional entre instituciones y dentro de las mismas instituciones según otros varios criterios: rango de titulación ofrecida, modelo institucional, nivel de especialización, modelo pedagógico, tamaño, procesos presenciales o virtuales…(UNESCO 2011, p.8).

Una ley universitaria como la propuesta no solo no atiende a este problema sino que añadirá dificultades para resolverlo. Un modelo único (la universidad de las tres misiones con vicerrectorado de investigación), y una autoridad formal sin reconocimiento público, concebida para ejercer una función represiva, anuncian dificultades a futuro.

Pero además, esta solución desconoce otros problemas no menos graves necesarios para atender el objetivo supuestamente planteado de asegurar la calidad de la formación universitaria.

–       No existe un espacio que permita pensar la política universitaria (no solo la acreditación sino cómo será el incremento de la demanda por educación superior y cómo pensamos atenderlo; en qué plazos; con qué presupuestos…). Nada de esto es atribución ni del congreso, ni del Ministerio, ni de la ANR…
–       Como resultado de esta ausencia, nadie conecta la creciente cobertura de la secundaria y de la proporción creciente de jóvenes que la culmina, con el explosivo crecimiento de la demanda por educación superior.
–       Por otro lado, la mayoría de nuestros egresados de secundaria no comprende lo que lee y no cuenta con las capacidades matemáticas básicas para el razonamiento cuantitativo requerido para los estudios superiores. Existen propuestas como la del examen de final de secundaria o la de creación de un ciclo possecundario preuniversitario, o la de creación de mecanismos remediales dentro de todas las universidades como los propuestos para Beca 18, que deberían formar parte del debate
–       Tampoco hay un observatorio que permita estimar cómo será la demanda del empleo que permita ayudar a los postulantes a tomar decisiones vocacionales, pero también ayudar a las instituciones a prever el incremento y reducción de vacantes por especialidad.
–       El sistema de acreditación del CONEAU es tal (ahuyentó a la acreditadoras internacionales con un método de modelo único que obliga a una hiper-información administrativa con poca atención a resultados) que la acreditación no avanza ni siquiera en las carreras para las que es formalmente obligatoria.
–       No hay manera de asegurar calidad en la institucionalidad pública a los niveles actuales de inversión y ciertamente no se trata de aumentar los presupuestos sin control porque el sistema no garantiza su uso para incrementos en los servicios. El Estado ha multiplicado el gasto en los sueldos de profesores de educación básica sin exigir nada a cambio y eso es lo que ha obtenido…nada. 

El Perú tiene una enorme oportunidad como resultado del crecimiento sostenido, del bono demográfico, del cambio científico y tecnológico… Es posible repensar la oportunidad de crear un sistema de educación superior del tipo del  que dice la literatura es condición para el desarrollo de las top research universities. Curiosamente, un planteamiento más ambicioso podría ayudar a reducir la resistencia a nuevas propuestas dando legitimidad y espacio distinto a varios modelos de educación superior dentro de un sistema integrado.

 

Referencias:

Juan Fernando Vega Ganoza

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Entendiendo la cocina de un Ranking Universitario

Ranking de universidades de pregrado peruanas de la revista América Economía.
20121213-university_rankings.jpg
De http://uaeuwatch.blogspot.com/2011/07/is-there-meaning-to-university-rankings.html

Se acaba de publicar en la web el Ranking de universidades de pregrado peruanas 2012 de la revista América Economía (AE); la versión impresa es de Octubre. Los ranking universitarios son uno de los fenómenos contemporáneos de la educación superior. Más frecuentemente, sin embargo, la actitud frente a ellos es mágica. Consumimos la información sobre la jerarquía en el orden de posiciones y nos dejamos llevar por ella sin evaluarla antes de usarla.

Al respecto, el Ranking de la revista AE tiene las virtudes de aparecer regularmente desde hace tres años y de hacer accesible en la web los datos de sus distintas versiones (ver en Materiales, al final, los enlaces) de modo que se puede seguir el modo en que el ranking va evolucionando y, como veremos, evoluciona.

Por otro lado, sobre este ranking conviene señalar que es elaborado por una revista latinoamericana dirigida a empresarios que produce rankings sobre varios tipos de organización. Conviene, por ello, tener presente su público objetivo ya que podría explicar alguna de sus virtudes (énfasis en empleabilidad y competitividad en la empresa privada) y o debilidades (menor énfasis en temas de ciencias básicas y humanidades). Adicionalmente, la metodología de cálculo del ranking aconseja atender este énfasis: dos de los cinco índices están basados en encuestas a personas del público objetivo de la revista y explican el 50% del valor del índice final: Empleabilidad 25% y Prestigio 25%. Los otros tres índices, basados en información, son: Tamaño 10%, Internacionalización 15% e Investigación 25%.

Gracias al hecho de que la revista publica datos en la web hemos construido una base en excel que contiene la información de los tres años (ver enlace más abajo). Con esta información podemos ampliar los comentarios que formulamos en un post anterior sobre la edición 2011.

La principal idea que habría que establecer es que se trata de un ranking en construcción. Han venido cambiando el número de universidades reportadas, la composición público/privada y Lima/provincias, el número de indicadores, las especialidades reportadas y da la impresión que también algunos de los criterios metodológicos. A pesar de ello pueden identificarse como veremos algunas regularidades.

Los cambios:
Número, ubicación y tipo de universidad: como se puede observar de la tabla el cambio de tamaño es sostenido y desde la edición 2011 se procura balancear las cifras pública/privada y Lima/provincia. La edición 2012 tiene un ligero sesgo a provincia, y en la composición pública/privada el sesgo es a privado en Lima y a público en provincia.
Número de universidades por tipo de gestión según ubicación

Los indicadores del ranking se ampliaron de 3 a 5 entre 2010 y 2011. Este es un cambio en la metodología que no es declarado dada la naturaleza periodística pero que se puede rastrear gracias a que la revista publicó en la web la información detallada. En el proceso, como se puede observar en la tabla siguiente, varios datos componentes de los índices de 2010 adquieren carácter de índice en 2011. Es el caso de internacionalización e investigación del desaparecido índice de fortaleza institucional (Ind.FortInst.), y de empleabilidad que en 2010 era componente del índice de prestigio que se conserva pero ahora como índice directo, ya no como índice compuesto. Entre 2010 y 2011 desaparecen como componentes la selectividad (selectividad), la recomendabilidad (recomendab.), la sensibilidad de la marca en el mercado (marca) y el posicionamiento en el mercado (posicionam.). Las ediciones 2011 y 2012 comparten los mismos criterios, con las ponderaciones ya mencionadas. En el índice de tamaño, sin embargo, en 2012 incorporan como componente el número de facultades.
Número y composición de los Índices

Aunque no se declara los procedimientos de cálculo de los índices, todo indica que hubo cambios metodológicos y de la muestra de las encuestas. En 2011 y 2012, Tamaño, Internacionalización e Investigaciones son índices basados en datos mientras Empleabilidad y Prestigio son basados en encuestas. Como veremos en sección aparte, bajo esta regularidad el comportamiento de los índices sugiere cambios metodológicos -que el informe no explicita- en los procedimientos de cálculo y en las muestras. Por otro lado, la metodología de cálculo sólo es clara y replicable para el índice de Investigación. Es muy probable que a medida que el ranking sea tomado en cuenta y sometido a escrutinio, la revista mejore la comunicación sobre sus procedimientos.

En los rankings por especialidades han cambiado las especialidades reportadas y el número de universidades por especialidad. Entre 2010 y 2012 la revista ha reportado, además de rankings generales, los primeros puestos de un grupo de especialidades. También en este tema hubo cambios. Los más importantes sucedieron entre 2010 y 1011. Dos especialidades reportadas en 2010 (Contabilidad e Ingeniería Civil) dejaron de reportarse y fueron sustituidas por otras dos (Comunicación e Ingeniería de Sistemas). El número de universidades reportadas era heterogéneo en 2010 y se estandarizó a 5 en 2011. No está claro por qué no se continúa el seguimiento a Ingeniería Civil y Contabilidad.
Especialidades y número de universidades reportadas

En el ranking de especialidades hubo además cambios en la metodología de cálculo (y las poblaciones encuestadas) entre todas las versiones. En 2010 se calculó en base a una encuesta a lectores de AE, a Headhunters y reclutadores, y se tomó en cuenta también un índice de prestigio “construido en base a votos directos en primera y segunda opción en ambas encuestas” (las dos mencionadas previamente). En 2011 se calculó en base resultados de encuestas a Ejecutivos, Headhunters y reclutadores, y Empresas. En 2012 solo se reportó valores para las poblaciones de Headhunters y reclutadores, y Empresas (gerentes de RRHH). Se puede anotar al margen, que los valores de Empresas 2012 se parecen más a Ejecutivos 2011 que a Empresas 2011.

– Estos cambios podrían explicar el cambio en el perfil del valor del índice final en el ranking de universidades que muestra el gráfico siguiente:
Índice final por puesto

– Se ha representado en el gráfico los valores obtenidos según puesto, con independencia de la universidad que lo ocupa. Resulta claro si se observa hacia abajo y hacia la derecha que cada año se añaden más universidades que obtienen valores más bajos. Pero si luego se mira hacia el centro se descubre que cada año los valores de las universidades reportadas previamente suben; algunas suben mucho y otras poco. Existe una excepción a esta regla: el valor obtenido por la universidad número uno baja cada año; aunque levemente.

– Por otro lado, el análisis del índice final logrado por especialidad muestra que los valores 2010 tienen una distribución muy diferente que los del 2011 y 2012. Las curvas 2010 tienen una mayor dispersión con mayor distancia entre los primeros y los demás, pero también con valores menores en los primeros puestos. Entre 2011 y 2012, por otro lado, los perfiles y la dispersión de valores es bastante semejante salvo en los casos de la economía y la ingeniería Industrial.
Índice Final por especialidad

Detalle de los cambios en los Índices 2011 – 2012

Variación en los Índices entre 2011 y 2012

Tamaño. La incorporación en 2012 de universidades muy grandes ha determinado una caída en los índices de tamaño de 29 de las 30 universidades de la edición 2011. La excepción es la Universidad San Martín de Porres que era la mayor el año anterior y hoy es la menor del extremo alto y sigue recibiendo la puntuación máxima de 100, lo que indica que hay un umbral para obtener el puntaje máximo y que ha cambiado. En 2012 se ha incorporado a 3 de las mayores universidades del Perú (Alas Peruanas, César Vallejo y Garcilaso) y el índice 2012 da una dispersión mucho más amplia. No queda claro cómo se construye este índice. Aunque los valores para las cifras mayores (alumnos y profesores) son las mismas en ambos años, en la edición 2011 se asignaba el máximo valor (100) a 4 universidades cuyos valores en alumnado oscilaban entre 31 y 23 mil, y los profesores entre 3.7 y 1.2 mil. En la versión 2012 la menor de estas 4 (23 mil alumnos y 1.9 mil profesores) recibe 75 puntos en lugar de 100. La PUCP pierde 30 puntos y es la que más pierde. Los valores de las 3 que reciben el máximo de puntos (100), en 2012, oscilan entre 57.6 y 31 mil en alumnos y entre 4.8 y 3.7 mil profesores.

Internacionalización. La mayoría (25 de las 30) de universidades de la edición 2012 ganan puntos; dos no varían (PUCP y USMP) y 3 pierden (UL, UPC, USIL). No resulta claro cómo de un año para otro algunas universidades logran incrementos tan sustantivos como 56 puntos (UNFV). Once universidades ganan más de 10 puntos, la mayoría universidades nacionales. Podría ser el resultado de la incorporación de universidades con mucho menor internacionalización, de un mejor registro de relaciones internacionales o de un incremento sustantivo en estos vínculos, pero como no se presentan los datos no es posible evaluar la hipótesis.

Investigación. En este índice las variaciones son pequeñas y están distribuidas bastante equilibradamente. 12 universidades ganan, 4 no varían y 14 pierden; pero salvo la PUCP que gana 6 puntos y la UNMSM que gana 4, las variaciones son en su mayoría menores a 1. En este índice el valor mayor es igual a 100 y todos los demás se obtienen como porcentajes de ese valor. Es el único índice de cálculo absolutamente transparente.

Empleabilidad. Como en Internacionalización, la mayoría (23 de las 30) gana puntos. La PUCP que repite el máximo puntaje no varía, y 6 universidades (4 privadas y 2 públicas) pierden puntos. Las universidades que ganan mayor puntaje son públicas (UNSSAC 55, UNSAA 44, UNTrujillo 41, UNFV 32, UNALM 23). Este resultado podría ser efecto de un cambio en la muestra, pero como no hay ficha técnica de las encuestas no se puede validar la hipótesis.

Prestigio. Todas las universidades 2011 ganan, menos la PUCP que era líder en 2011 y pasa a 2do lugar en 2012 perdiendo 5 puntos. Once ganan 20 puntos o más; las que ganan más puntos son la UNMSM (43) y la UPCH (40), siguen UNALM (34), UNSAAC (27). Como en Empleabilidad, el resultado podría ser efecto de un cambio en la muestra, pero como no hay ficha técnica de las encuestas no se puede validar la hipótesis.

Final. El efecto agregado de todos estos cambios es que la mayoría (27 de 30) ganan puntos; pierden la UNPRG (-2.4), la PUCP (-0.9), y la UNCP (-0.3). Las universidades que más ganan son la UNSAAC (23), la UNFV (19), y UPCH, UNALM, UNTrujillo, UNSAA (entre 18 y 17).

Las regularidades

Puestos de Universidades por edición

La tabla anterior muestra la más importante regularidad. En general se conservan los agrupamientos resultantes de la secuencia de incorporación; es decir el grupo 2010 se mantiene entre los 15 primeros, los 15 añadidos del 2011 se conservan entre la posición 16 a 30, y los 25 incorporados en 2012 se colocan del 31 en adelante. Las excepciones son: SUBIENDO, las universidades públicas San Antonio Abad del Cusco y Nacional de Trujillo que pasan del segundo al primero; y las de la Amazonía Peruana, de Piura y Agraria de la Selva que pasan del tercero al segundo. Y BAJANDO, las universidades privadas Ricardo Palma y San Ignacio de Loyola que en 2010 pasan el primer al segundo pelotón; y las universidades públicas del Centro del Perú y Pedro Ruiz Gallo que con la universidad privada Católica Santo Toribio de Mogrovejo que pasan del segundo al tercer pelotón.

Puestos agrupados por edición según tipo de gestión

– Conviene tener presente, sin embargo, que la incorporación tuvo una estructura disímil en 2010 (predominio privadas) y 2011 (predomino público) que fue calculado para construir un equilibrio entre universidades públicas y privadas… El arreglo 2012 mantiene la paridad con una ligera ventaja para las públicas, pero los cambios descritos entre pelotones los reequilibra en términos de distribución público privada. Sigue habiendo un ligero predominio privado en el pelotón top, un predominio público en los pelotones intermedios, y un predominio privado en el pelotón más bajo.

Universidades primeros puestos por especialidad según edición

Respecto de las especialidades, la mayoría de los primeros puestos no ha cambiado desde su creación y varias han estabilizado el número de universidades y el orden de puestos en los últimos dos (de tres) años. Economía e Ingeniería de sistemas son las que más cambian; y Economía no solo cambia en las posiciones sino en cuáles son las primeras cinco universidades.

A modo de conclusión

1. La mayoría de veces uno lee los rankings sin caer en la cuenta de que los cambios en las posiciones pueden deberse a cambios en los métodos. Desgraciadamente no existe la cultura de documentar los procedimientos con una ficha técnica ni declarar cuáles fueron los cambios relevantes entre una edición y la siguiente.

2. La lectura de rankings debería incluir una preocupación por entenderlos y no solo usar el orden de las posiciones. Este ejercicio no nos llevó hasta las recetas pero si nos indicó que hay cambios subyacentes a las modificaciones en las posiciones y que no conocemos.

3. Los rankings tienen historia y hacerla evidente ayuda a pensar cómo mejorar la experiencia de producir, interpretar y usar los rankings.

4. Una pregunta que habría que formular a cualquier ranking es qué nos dice respecto de lo que habría que hacer para mejorar. A falta de respuesta clara a este respecto el consumo de ranking correrá el riesgo de ser únicamente publicitario, o peor todavía puede generar la tentación de orientar las decisiones de matrícula, de contratación o de políticas universitarias a partir de datos “mágicos”.

Juan Fernando Vega Ganoza

MATERIALES
Enlace a la edición 2010
Enlace a la edición 2011
Enlace a la edición 2012
• Para bajar la base de datos en excel diseñada para el análisis de cambios y regularidades entre las distintas ediciones clik 20121213-rank_univperu_ae_2010_2011_2012.xls AQUÍ Leer más »

Universidad Total (PUCP) y Desafíos de la Educación Superior

Cristóbal Cobo
Cristóbal Cobo

Que los cambios globales en curso afectan la Educación Superior (ES) es hoy un lugar común y de consenso. Pero cuáles son los cambios relevantes, cómo afectan la ES y qué hacer frente a ellos es probablemente uno de los más interesantes tópicos en el debate internacional. En este contexto el Vicerrector Académico de la Pontificia Universidad Católica del Perú ha organizado un ciclo de conferencias sobre “Nuevos Enfoques en Educación Superior“.

La primera conferencia de este ciclo, realizada el 10 de octubre pasado, sirvió para presentar algunas ideas frescas.

Efraín Gonzáles de Olarte, Vicerrector Académico PUCP anunció el proyecto PUCP “Universidad Total: una universidad para todos durante toda la vida”. El proyecto está en elaboración y el rectorado espera tenerlo listo a finales del próximo año para presentarlo al siguiente equipo rectoral. El ciclo de conferencias hace parte de la preparación del proyecto.

El conferencista fue Cristóbal Cobo, joven chileno, doctor en Ciencias de la Comunicación de la Universidad de Barcelona, que investiga sobre los cambios que animan la Sociedad Red (y del Conocimiento) sobre la educación/aprendizaje. Trabaja actualmente en Oxford y participa en el proyecto “OportUnidad” sobre adopción de Prácticas Educativas Abiertas (PEA) en Latino América para fortalecer el desarrollo de un espacio común de educación superior. Su conferencia llevó el título “Desafíos en la Educación Superior“.

En breve, lo que Cobo presentó (usando Prezi) es un apretado menú de ideas, lecturas, videos que sustentan la urgencia de un cambio en la ES que se apoye en las más innovadoras tendencias en la formación universitaria basadas en el uso de nuevas tecnologías y en particular de la Internet2 para facilitar el acceso masivo a educación universitaria de calidad a precios razonables. Usando un estudio reciente afirma que la educación cara a cara (de calidad) será cada vez más un privilegio de pocos, tal como lo siempre lo fue, pero que queda más claro si pensamos en cómo era antes del nacimiento de la educación pública cuando la educación aristocrática era personalizada mediante un tutor. A este respecto, en los últimos 12 meses han sucedido más cosas importantes que los últimos 10 años.

Gráfico sobre nacimiento de los MOOCs
Tomado de Online Educational Delivery Models: A Descriptive View

Se refiere a la explosión de los MOOCs (Masive Online Open Courses), Cursos Abiertos Masivos y En Línea (CAMELs). Se trata de proyectos desarrollados por algunas de las universidades mejor rankeadas en el mundo (MIT, Stanford, Harvard…) que están ofreciendo cursos de este tipo en la web a través de distintas plataformas (Udacity, Coursera, MITx, edX…) y están enfrentando de distintas maneras el reto de crear nuevos modelos de negocio (sic) para generar ingresos, para certificar los conocimientos adquiridos, para identificar a los alumnos y para asegurar la retención y graduación de los alumnos inscritos.

Esta línea argumental es acompañada de una presentación amplia del contexto de los cambios y de las varias propuestas conceptuales sugerentes y convergentes:
– El informe sobre la urgencia del cambio en educación superior del Pew Internet Project;
– El concepto de individualidad en red (networked individualism) de Lee Rainie & Barry Wellman;
– La idea de que la mayor inteligencia en una conferencia ya no la tiene el ponente sino la habitación (la nube) de David Winberger;
– La idea de la inflación de credenciales (títulos y certificados de ES) de Randall Collins;
– La investigación sobre el cambio de habilidades requeridas para el empleo, ya no rutinarias y repetitivas sino críticas y creativas, de Frank Levy y Richard Murnane;
– La investigación de OECD sobre la evolución disímil de la remuneración por edad: creciente para quienes tienen educación superior y decreciente para las personas sin calificación;
La teoría conectivista del aprendizaje de Siemmens – Downnes

Entre los materiales presentados hay además unos videos muy interesantes:
– Un llamativo ejemplo de “telepresencia” que ilustra la disponibilidad de soluciones tecnológicas para los contactos a distancia alumno/profesor y otros usos (1:20)
– Una sección de la película “Tiempos Modernos” de Chaplin y de un robot capaz de manipular frutas que ilustran la tendencia a desaparición de los trabajos repetitivos
– La presentación TED de Dafne Koller (cofundadora de Coursera) sobre Qué estamos aprendiendo de la educación online (20:41); solo se pasó un sección pero vale la pena verlo completo.
– La presentación Qué es un MOOC (4:38)
– El video sobre La importancia de la Educación Abierta (3:32)

La conferencia fue comentada por tres profesores de la PUCP, con la profesora Carmen Coloma de la Facultad de Educación como moderadora de las intervenciones:
Jorge Zegarra, ingeniero y Director de Asuntos Académicos presentó una lectura alternativa, a la que propone que el aumento de la cobertura universitaria es equivalente a pérdida de calidad de la formación y del valor de los certificados, basada en el modelo de Martin Trow (reseñado en post anteriores en este blog) que postula que el cambio entre la universidad de élite, de masas y universal, ofrece servicios distintos pero funcionales y señaló cómo el proyecto PUCP de Universidad total buscaba combinar ofertas de la más alta calidad (élite) en los posgrados académicos y de investigación, con una oferta de masas y de calidad en el pregrado y posgrados profesionales, y una oferta universal con los servicios de formación continua. Ver ppt en materiales.
Julio del Valle, filósofo y Director del Instituto de Docencia Universitaria de la PUCP, formuló varias preguntas al ponente tomando como punto de partida no solo la conferencia sino su libro “Aprendizajes invisibles”: ¿Es posible una educación pública para todos, individualizada y antiescolar como la que reclaman los epígrafes del libro?; ¿la idea del aprendizaje abierto (ver video) no corre el riesgo de funcionar como un teléfono malogrado?; ¿cómo controlar la veracidad (o los estereotipos) de la información en internet, en Wikipedia?; ¿porqué habría que visibilizar y evaluar la magia del contacto intersubjetivo en el salón, si eso lo mata?; ¿la presentación muestra aspectos del todo universitario, pero cuál sería la propuesta para el todo?…
José Rodríguez, economista e investigador sobre educación, planteó el problema del desfase entre las habilidades y competencias requeridas para el mercado laboral y lo que ofrece la educación. Una brecha clara es entre lo que debería ofrecer la básica y lo que realmente ofrece. Pero además tampoco parece que el sistema universitario (aunque no tengo evidencia dura) ofrezca las habilidades y competencias demandadas. En este contexto ¿qué posibilidad tienen los alumnos de aprovechar las oportunidades que ofrecen las avenidas de información? Esto se agrava finalmente por la velocidad de cambio en conocimientos y procesos técnicos empotrados en las estructuras de trabajo… y también por el hecho de que el modo como aprenden los chicos está cambiando aceleradamente. Este conjunto de dinámicas anuncian brechas crecientes que se suman a las sociales, económicas, culturales. ¿Cómo usar estas herramientas para cerrarlas?
Cobo terminó respondiendo a los comentarios e interrogantes declarándolos pertinentes y abiertos en la mayoría de los casos. Respondió además algunas preguntas del público.

En las siguientes dos secciones se presenta los videos de la conferencia y la habitual sección de Materiales con acceso al Prezi de Cobo, al ppt de Jorge Zegarra, y a los materiales referidos por Cobo en su presentación.
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LOS VIDEOS:

A. Presentación (duración 17:23 minutos)

Presentación, Martín Carrillo
>1:40 Inauguración, Efraín Gonzáles de Olarte. (>1:40 = punto de inicio en video)
La universidad total: para todos, para toda la vida. Distintas opciones: presencial con ingreso limitado/cerrado; abierta, educación continua presencia o virtual. Solo parte Para toda la vida posgrados…Para suscitar vocaciones entre escolares, ingreso adolescente, ingreso adulto, de la experiencia; incluso para jubilados. Proyecto de Universidad Corporativa: – formación para Gestión universitaria en pregrado y Maestría. Nos solo gestores PUCP sino mejores gestores para el sistema universitario.
Este ciclo de conferencias se propone una reflexión sobre la Universidad en los tiempos de la nube. 1.¿Hasta qué punto las TICs son importantes (útiles) para formar mejor a las personas? Son buenas para trasmisión de información ¿pero para formación? 2. Universidad Virtual: no necesariamente venir a clase SIN PERDER CALIDAD de interacción entre profesor y alumnos. 3. Instrumentos y contenidos ¿cuánto los afectan? Objetivo: democratizar educación. Responder a distintas demandas por educación superior. 4. Futuro: TICs para una universidad conectada con problemas Lima, Perú, área andina.Habrá 4 o 5 conferencia hasta fin del próximo año.
Cristobal es nuestro primer invitado.

B. La Conferencia
Sección 1/4. Apertura: la metáfora del elefante y los ciegos, y las 8 tendencias del acceso al conocimiento (duración 17:23 minutos)

Presentación, Martín Carrillo
>0:58 Apertura, Cobo
Este es un momento casi irrepetible, en los últimos 12 meses ha pasado más que en los últimos 10 años. Nuevos esquemas y modelos. Nuevas discusiones, preguntas, oportunidades. Énfasis en desafíos.
La metáfora del elefante y los ciegos: ninguno percibe el elefante sino que interpretan lo que perciben en base a experiencias previas. Otra metáfora es la del elefante en la habitación: todos están tan acostumbrados que nadie lo ve. Igual respecto a la relación entre elefante universitario y las TIChay muchas percepciones parciales: como fuente de gasto/inversión; como comprador de tecnología; como desarrollador de competencias; como fábrica de grados y títulos; como fuente de fuerza de trabajo. Intentaré presentar MI elefante…
Marco: Tendencias en el acceso al conocimiento. 8 vectores:
1. Apertura/desinstitucionalización: otros ofrecen calidad de contenidos. La universidad ya no tiene monopolio.
2. Nuevos modelos de negocio: revender bits-bytes usados (música, libros); ofrecer obras derivadas de originales. Redefinición de la escasez. Ataque de editoriales
3. Del software corporativo (topdown) al software social. Nueva arquitectura de participación de ciudadanos.
4. Migración de bites a hardware. Dispositivos móviles. Asus, Tablet, móvil…
5. Nueva virtualidad (no second life)
6. Paso del download al streaming. Por ejemplo arriendo de libros, música, por número de horas

>17:00 Un ejemplo llamativo de la nueva virtualidad es este aparato desarrollado con tecnología disponible cuya preventa está ya en curso: el Double by Double Robotics ipad based telepresence (video de 1:20 de duración)

– Sección 2/4 El contexto: cambios en la cultura, en las demandas del empleo, en el prestigio de los títulos (duración 20:27 minutos)

La urgencia del cambio en ES. El informe PEW.La ES ha cambiado muy poco en 800 años y está demasiado enfocada en resultados y acreditación. y no en aprender a aprender.
a. La educación cara cara será cada vez más privilegio de pocos
b. Tendencias
– a enseñanza en grandes volúmenes de estudiante (no en decenas sino en miles) que no tiene los medios
– a clases híbridas de aprendizaje expandido blend no solo online y offline sino experiencial
– a oportunidades valorar conexiones en redes sociales (pares, mentores, fuentes de financiamiento…)
– a fomentar habilidades para la traducción (a problemas, a teorías académicas, a culturas diversas, a conflictos)

>4:00 educación cara a cara y de élite: en OXFORD los docentes tenemos responsabilidad de seguimiento de pocos alumnos pero muy intenso.

>4:40 El cambio cultural: la red nos cambia. Las ideas de Lee Rainie & Barry Wellman en Networked: The New Social Operating System. MIT Press. Reseña en Stanford social innovation review
Ideas
a. Relaciones más líquidas, p2p especializadas
b. Organizaciones espacialmente distribuidas
c. Casa y trabajo más interrelacionados
d. Entorno red que redefine relaciones jerárquicas
e. Más incertidumbre, en qué fuentes confiar
f. individualidad en red (networked individualism)(individuo nodo)
>7:00 “Estamos en todas partes” y “La persona más inteligente en una sala de conferencias ya no es el ponente sino la propia habitación”, idea de David Weinberger en “Too Big to know”.
– Más comunidades pero menos tiempo de conexión
– Mayor volumen de contacto pero menos profundidad
– Nuevos barrios (FACEBOOK)

>8:30 El caso de la extrema burocratización y mal llevada credencialización en la Europa de los siglos XIV a XVII. La sorprendente vigencia de las ideas de Randall Collins sobre credential inflation.

>10:00 Inflación de la matrícula de ES. la palabra inflación es definida en el Diccionario de Oxford como el acto de inflar algo. Gráfico del informe UNESCO 2009 (ver post anterior): más acceso para muchos pero cuando algo abunda cambia su valor… repensar la educación.

>11:04 Decrecimiento de demanda de habilidades rutinarias y lineales y predecibles; aunque sean más fáciles de evaluar con pruebas de opción múltiple. Gráfico de habilidades del estudio LEVY & MURNANE.

>12:26 El trabajo en actividades repetitivas es asignado a robots: de “Tiempos modernos” a robots con camuflaje capaces de recoger fruta. Los tecnoutópicos son optimistas, pero lo mismo se ha dicho antes y el empleo es un problema creciente.

>16:28 Alarma: Nueva pobreza. Los ingresos de las personas sin calificación caen con la edad. Gráfico OECD de la prueba adultos PIAAC – (Programme for the International Assessment of Adult Competencies)

>16:28 Aprendizajes acreditados y conocimientos de la experiencia: Gráfico del CEDEFOP (European Center for development and vocational training)

>18:10 Zona de oportunidad: reconocer saberes no acreditados. El proyecto Mozilla Open Badges (Medallas Abiertas de fundación Mozilla): El aprendizaje ocurre en cualquier parte.

>19:49 La mayoría de empresas (PyMES en Europa) que ya no quieren CV sino evidencia de capacidades.

– Sección 3/4 Novedades 2012: Los MOOCs y la Primavera Académica (duración 17:23 minutos)

La solución más original y prometedora para una educación masiva y de calidad son los MOOCs (Masive Open Online Courses) o Cursos Abiertos Masivos y En Línea (CAMELs). Para información sobre el fenómeno ver la línea de tiempo 2008 – 2012 de seguimiento al fenómeno creada por The Chronicle of Higher Education

>00:29 El sustento pedagógico de los MOOCs lo pone la teoría del Conectivismo de George Siemmens – Stephen Downes. Una teoría del aprendizaje emergente: los resultados de aprendizaje son conexiones neurales no datos o hechos. El conocimiento es conexión, combinación de DIVERSIDAD de materiales, ecosistema abierto, flujo y no stock, interactividad. Ver sitio de Siemmens y Downwe sobre MOOCs.

>1:50 Innovaciones MOOCs
– Aprendizaje auto administrado
– Ahorro de dinero para IES
– Oportunidad de ingresos adicionales para las IES (Coursera)
– Nuevos modelos de evaluación p2p (peer to peer)
– Nuevos modelos: desinstitucionalización (Audacity)
– Apertura sin pago
– Aprendizaje just in time not just in case

>3:06 Video subtitulado ¿Qué es un MOOC? (4:34);o un CAMEL.

>4:38 Gráfico sobre el origen de los MOOCs, tomado de artículo de HILL. Reproducido más arriba.

Lo novedoso es que se trata de un emprendimiento de las universidades mejor rankeadas para ofrecer educación de calidad de manera masiva. El experimento comienza con MIT facilitando el acceso gratuito en la web los materiales de sus cursos (OpenCourseWare) y evoluciona hasta el curso (hoy célebre) de Stanford sobre Inteligencia Artificial, traducido a 40 idiomas, en el que se matricularon 160 mil alumnos y se graduaron 24 mil. Si, hubo una deserción muy grande, pero gestionar 24mil alumnos, incluyendo pruebas, no es broma. Lo más reciente es la creación de diversas plataformas de pago y gratuitas, con y sin certificación, para ofrecer este tipo de servicios. Incluso Apple ha abierto iTunes U.

>8:48 los MOOCs no son monstruos (TChr of HEd) sino que están reinventando la educación. Nuevos modelos en desarrollo durante los últimos 12 meses:
– Capitalización ingresos
– Credencialización
– Trabajo entre estudiantes
– Seguimiento del uso de medios para diseño de métodos de enseñanza más ajustados a los alumnos (CarnegieMellon Open Learning Initiative – oli).

>10:50 Pizarra (gráfico en scrumblr) sobre diferentes combinaciones Pago/certificación
– Pago (bajo costo) + certificación: MITx, EDx, HavardX
– Pago (bajo costo) + sin certificación: P2P university (badges & portafolios)
– No pago + certificación: Udacity (certificados firmados por instructores); Openbadges.org
– No pago + no certificación: MOOCs; ds106; Kahn academy; ck12.org (ed básica)

>12:55 Modelos de negocio para financiamiento.
Pago por:
– Tutoría personalizada
– Avisaje (como la tv señal abierta)
– Empresas que contratarán luego
– Pago de estudiantes por el examen asegurando la identidad del estudiante. Caso del partneship MIT /Pearson

Se trata de un ecosistema rápido.

>14:11 Desafíos y riesgos
– ¿Es un proyecto autosustentable?
– ¿los Badges serán reconocidos en el mercado?
– Deserción
>14:41 gráfico deserción tomado de “Designing developing an running (massive) open online courses“. Volumen impresionante de inscritos pero… de 2700 a 27. Muchos estudiantes se pierden.

>15:53 Tomy Bates en “What’s right and what’s wrong about Coursera stile MOOCs” (Comentario a la conferencia TED de Daphne Koller) plantea que hay tres Mitos detrás de esto:
1. Facilitará acceso a ES en países en vías de desarrollo. No, estos medios ni se usan ni se les da importancia en 3er mundo, porque no hay capital social para aprovechar los cursos
2. Implican una nueva pedagogía. No, modelo conductista… (vs. pensamiento creativo y crítico)
3. Se trata de educación personalizada. No, necesita tutoría personal

>17:35 Imágenes autocríticas (el espejo de Blancanieves)
Creemos que somos un camaleón ágil, adaptable, oportuno; la gente nos mira como un viejo y polvoriento repositorio de conocimientos; pero en realidad somos como chimpancés jugando a debates parlamentarios

>18:44 Otras novedades 2012: Apertura
La Primavera académica
No MOOC sino apertura. Se trata de una rebelión contra las grandes editoriales (Elsevier – Thomson Reuters). Los journals no pagan a los académicos pero nos cobran aranceles ridículos por el acceso a nuestra producción. No publicaremos en Elsevier hasta que bajen los aranceles.

Sección 4/4. Avanzar Open Acces, exigencias de formación de ciudadanía global e (In)conclusiones. (duración 19:04 minutos)

Avanzar en Open Access
– Beneficio social – abrevia ciclo de investigación, contenidos de valor circulan más rápido
– Permite aprendizaje a quien tiene el capital social
– Si fondos de investigación son públicos el acceso a los resultados debe ser público
– Publicación abierta — visibilidad
Open peer review facilita visibilidad, retroalimentación, comunidad académica
Journals abiertos: más visibilidad, citas, impacto

>1:18 Mito/reto: ¿contenidos abiertos = mala calidad?
No, el DOAJ – Directory of Open Access journals tiene 1000/3000 journals peer reviewed de alto impacto. Por otro lado en la Comisión europea y el Reino Unido se ha dispuesto que todas las publicaciones deben quedar en abierto
– Ruta dorada – paga el autor (con fondos públicos)
– Ruta verde – journal tradicional + repositorio abierto (como SSRN Social Science Research Network u Open archive)

>4:07Video La Importancia de la Educación Abierta (3:32)

>7:08 UNESCO junio 2012. Declaración de París sobre recursos educativos abiertos “2012 PARIS OER DECLARATION”

Final
>7:37 caja de herramientas sociales/culturales para facilitar debates. Alfabetismo digital: metacompetencia. No solo digital… sino social y no solo tecnológica. Ciudadano globalizado debe poder jugar con estos instrumentos.

ejemplo
>8:38 UC Davis pepper spray incident. Un abuso policial contra alumnos que protestaban en la Universidad de California en Davis se convirtió en un meme viral. La búsqueda “pepper spray meme” en google images dio 171mil resultados en 0.57 segundos el 02/11/2012. Pero también el el nombre y datos personales del policía fue publicado en la red con la declaración ‘We’ll make you squeal like a pig’

>10:33 la privacidad
Assange (villano) hizo públicos datos de organizaciones públicas y corporaciones. Zuckerberg (personaje del año) vendió a corporaciones datos privados. Por otro lado, Google en Googleflu ha desarrollado una aplicación que usa datos de búsquedas para estimar la presencia de la gripe en el mundo. Hay una estimación para el Perú, Googleflu perú . Es una aplicación benévola, pero ¿quién le dio permiso a Google a usar mis datos?

>11:55 Digital footprint ¿quién instruye a la población a proteger su información?. Ejemplo, Digiteacher Workshop: Digital Citizenship within a Project-Based Learning Environment

>12:15 Finalmente, con las herramientas de reconocimiento de rostros, de lugares…, BIG BROTHER es una realidad (debate en parlamento europeo).

>13:04 Cierre: (In)Conclusiones
1. Invertir más en los profesores, no solo pago sino tiempo; en tiempo para colaborar. En Finlandia todos los profesores tienen posgrado. Exceder los estándares. Libro “Aprendizaje invisible”.
2. No es clara la correlación entre nuevas tecnologías y mejores desempeños. Incluso hay evidencia en contrario en PISA – OECD
3. La educación cara a cara es para privilegiados, necesitamos los MOOCs. Ver Estudio PIP 2012.
4. Las IE han perdido el monopolio de generación de contenidos educativos de calidad. Ver video conferencia de Daphne Koller en TED; “What we are learning from online education” (20:41 minutos).
5. Necesidad de modelos más flexibles de reconocimiento de capacidades. Ver el UNESCO GUIDELINES for the Recognition, Validation and Accreditation of the Outcomes of Non-formal and Informal Learning
6. Nuevos puentes entre academia y otros stake holders (empresarios, pero también artistas, head hunters, desarrolladores de tecnología) para definir nuevo perfil del individuo globalizado. Ver artículo FRIEDMAN que propone tres globalizaciones: de las naciones, de las empresas, de los individuos economía que transa talentos. Y ver también Tipología CEDEFOP.
7. Software abierto si, pero también hardware y, sobre todo, conocimientos abiertos. Ver videos del proyecto Share your knowledge why? (2:36), How? (3:45)
8. Abierto no necesariamente significa gratis, pero también puede serlo. Nuevos modelos de negocio para distribución (curadores de contenidos p.e). Ver artículo del TIME, Free Textbooks Shaking Up Higher Education
9. El aprendizaje debe dejar de representarse como aprobar exámenes. Ver el libro Aprobar o aprender. Estrategias de evaluación en la sociedad red. No diponible Gratis.

Mi elefante
El elefante de Cobo.

C. Los Comentarios (dos secciones)

Comentarios 1/2. Presentación Carmen Coloma, Comentarios de Jorge Zegarra y Julio del Valle. (Duración 23:58)

>0:00 Carmen Coloma – Presentación
>1:57 Jorge Zegarra – (Ver ppt) – el incremento de la matrícula presentado por el Dr. Cobo con material de UNESCO 2009 puede ser confirmado por los mapas publicados por UNESCO 2012, pero podría ser interpretado con el modelo cambios en los sistemas educativos elaborado por Martín en Trow 1974. Lo que implica el cambio de escala de universidad de élite a universidad de masas, permite postular la universidad universal. Y estos cambios implican redefiniciones en todas las dimensiones de los sistemas universitarios: funciones y objetivos, reclutamiento, estándares, financiamiento, gobierno. Respecto de la función, la educación universitaria universal ya no forma el carácter de la clase dirigente como la universidad de élite, ni otorga competencias profesionales como la universidad de masas, sino que prepara a toda la población a enfrentar un escenario de cambio acelerado. La evolución del Perú no es muy diferente, aunque todavía no tenemos un sistema universitario universalizado. Pero tenemos que prepararnos. El Modelo PUCP universidad total pretende mantener una oferta de élite en los posgrados académicos y de investigación, una oferta de masas en el pregrado y posgrados profesionales y una oferta universalizada en los programas de Formación Continua. Son oportunidades para este proyecto la plataforma de Educación Virtual no suficientemente utilizada todavía y La Red Peruana de Universidades que podría ayudar a la interprovincialización de la universidad. Respecto a nuestras dificultades habría que mencionar la tibia respuesta a la invitación de producir materiales para acceso abierto, y por otro lado el hecho que hemos avanzado poco en el desarrollo de nuevas formas de evaluación.

>11:58 Julio del Valle – Preguntas
– Epígrafes en contra de la educación formal. Apuesta al aprendizaje individual no homogéneo. ¿Cómo extenderlo a todos los individuos… es posible una educación pública general e individualizada?
– Principio medular de una universidad abierta según Schmith – aprendemos todos, entre todos acerca de casi cualquier cosa y ese video sugerente sobre cómo un conocimiento inicial va rotando y transformandose. Sin embargo ¿porqué no considerar que puede terminar siendo un teléfono malogrado?
– Wikipedia y comunidades de aprendizaje como modelo – pero ¿cómo controlar la información? ¿Se puede en un contexto individual creativo? P.e. Tres entradas wiki para una misma batalla. ¿Cómo discriminar sin saber previo? ¿Cómo lidiar con estereotipos, con el empaquetamiento y simplificación publicitaria? La academia si puede ofrecer una confrontación con el estereotipo y la falta de control…
– Me gusta la metáfora del aprendizaje invisible… Pero quizás el secreto está en que siga siendo invisible y no evaluable. En aula p.e. hay algo de magia en la dimensión intersubjetiva; el tono, gesto, empatía… convierte un proceso neutro en significativo. ¿No es mejor dejarlo invisible?
– La imagen del elefante es una metáfora que afirma el todo. No hay visión de el todo desde la mirada puramente individual… pero en la presentación me da la impresión que no accedemos al todo del elefante sino 8 rasgos… sin el todo la metáfora pierde fuerza. ¿Cuál es tu elefante?
– Una más. Completamente de acuerdo con las conclusiones. Por ejemplo, tiempo para profesores…
– Y termino contándote algo que te puede ser interesante: El proyecto aula abierta… pensando en quienes no están en la PUCP porque es cara. Colgar una clase magistral de no más de 20 minutos. de profesores muy reconocidos. No es un curso, solo una clase; pero una tiene 15mil visitas…

>23:40 Carmen Coloma – Aspecto importantes mencionados

Comentarios 2/2. Comentario de José Rodríguez. Réplica del Dr. Cobo y respuesta a preguntas del público (Duración 33:40)

José Rodríguez Respecto a la idea que registras sobre desfase entre habilidades enseñadas y las requeridas en el mundo laboral. ¿El sistema educativo enseña habilidades y competencias? En la básica, no. Y se está intentando… En la superior, yo sospecho que tampoco. No tengo evidencia dura. No hablo de la PUCP sino del sistema universitario. Este desfase es un viejo problema. ¿Cómo resolverlo? No me resulta claro pero por la velocidad de cambio en conocimientos y mundo laboral, me resulta todavía menos claro… en primer mundo podría ser más claro porque hay vínculos en el financiamiento de la innovación a través de las universidades.
Jalando más la discusión… ¿porqué el currículo tiene los contenidos que tiene? Tenemos un déficit incluso en los logros que el sistema declara buscar. ¿Cómo cerrar el déficit de modo que las personas puedan aprovechar las oportunidades de las avenidas de la información?
¿Cómo hacemos en las universidades si las poblaciones vienen con mayores déficit? Pero quizás también resulta que no comprendemos cómo aprenden los chicos… mi hijo es capaz de aprender más rápido que yo a manejar los aparatitos… ¿pero eso sirve para la ciudadanía globalizada?
Brechas sociales, económicas, culturales… digitales. Necesitamos imaginación para usar estas herramientas para cerrar las otras.
>10:15 Coloma – elementos cuestionadores de la finalidad de la educación y las IES. ¿Aprendizajes = conocimientos? ¿Se transfiere conocimientos o información…? ¿y en n uestro contexto?
>11:20 Cobo
– Gracias por los comentarios y los guantes…
– Mándame ese artículo que me pareció fantástico
– Crecimiento de los PHD. Moneda de 2 caras… más personas con doctorado, clase más preparada; pero qué pasa con los doctores (oportunidades de investigación, reconocimiento salarial…? ). Brain drain.
– Comparto 150% lo poco que hemos avanzado en evaluación. Coursera está desarrollando sistema masivo de peer review. Economías de escala con ciencia y matemática… pero en liberal arts la cosa se complica.
– Frases críticas de la educación… ¿es aplicable una educación no prescriptiva? Creo que todavía no se puede liberalizar tanto la educación. No todos pueden ser Gates o Zuckerberg.
– Estudio europeo sobre jóvenes recién egresados. Perdían rápido el empleo su primer por falta de experiencia. Eso está muy mal; pasaron 4 años estudiando!! ¿Qué hacemos para evitarlo?
– ¿Cómo encontrar información de valor? Wikipedia tiene falencia pero se actualiza rápido… es más una fotografía de la discusión social que fuente de la verdad. Cómo no renunciar a la verdad en esta nueva ecología. Me encantó la idea de que el control requiere formación previa; es decir, capital social. Esto ya pasó con los medios de comunicación. La noticia debe ser interpretada porque distintos medios proponen distinta versiones.
– Romper el jardín amurallado de la académica. Más visibilidad pero también más ruido.
– Hacer escapar de la evaluación el aprendizaje invisible… Si!!!
– No mostré todo el elefante… si. Solo quería abrir la discusión
– Cómo resolver déficit frente al mundo del trabajo. Difícil. En Europa del norte se propone emprendimientos a niños muy pequeños. No solo económicos sino problemas sociales a los cuales atender. Y en América Latina no faltan problemas sociales. Pero tampoco será la panacea.
Upskilling, reskilling; lo que los hispanos llaman Reciclaje…
– Experiencia en Irlanda. Sacar a los docentes del aula y meterlos en una industria durante 6 semanas… inmersión para contrastar.
– Tecnología. Si las TIC o Internet es la respuesta ¿cuál es la pregunta? Salir del tecnodeterminimo.
– Cambiar el mindware
>25:37 Coloma. Preguntas pendientes: ¿Cuál es el nuevo rol del docente? ¿Hay posibilidad que desaparezcan las universidades?
>26:19 Cobo Nos encanta anunciar muertes… del cine, de la prensa, de los libros. Hay algunas como la del cassette. ¿Pero la universidad? La universidad podría no cambiar porque sigue habiendo demanda social creciente. Pero la oportunidad está en salir del confort y moverse por los pantanos y la incertidumbre-. No creo en la muerte sino innovación. Y cuando tenemos que aplicarla no es más innovación sino gestión.
El nuevo profesor es más un coach que la fuente de la verdad, que se ha convertido en commodity que cambia… Debe ser más un curador de contenido como el curador de arte que encuentra artistas valiosos. Los profesores tiene hoy más, no menos, trabajo.
>29:27 Coloma. Pregunta: ¿Cuáles son las habilidades para el éxito con MOOCs?
>29:53 Cobo Las universidades top están explorando. Valdría la pena mirar pero con cuidado. El aula volteada: en lugar de dejar tareas a casa y los contenidos se entregan en aula se invierte. En aula hacemos el trabajo colectivo y creativo y la información se busca
>32:10 Coloma Última pregunta: Comenta la afirmación de que no te dejarías operar por un médico autodidacta.
>32:24 Cobo La frase es de Ken Robinson contra los estándares tipo PISA. Hay que reconocer que hay áreas del saber que permite una lógica más elástica y otra no.

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MATERIALES

– Enlace al Prezi del Dr. CoboRadical Opennes in education
– Descarga del ppt del Ing. Jorge Zegarra AQUÍ.

Referencias de la presentación del Dr. Cobo (Por orden de aparición)

PIP (Pew Internet Project) 2012. Future of Higher Education.

COLLINS R. 2000. “Comparative and Historical Patterns of Education,” in Maureen T. Hallinan (ed.), Handbook of the Sociology of Education. New York: Kluwer Academic/Plenum Publishers. Pp. 213 – 239

LEVY F. and MURNANE R.J. June 2003. The skill content of recent technological change: an empirical exploration

CEDEFOP 2006. Typology of knowledge, skills and competences. PDF

SIEMMENS G. 2004. “Conectivismo: Una teoría de aprendizaje para la era digital“; traducido al castellano por Diego Leal.

HILL P. 2012. Online Educational Delivery Models: A Descriptive View

UNESCO 2012. Declaración de París sobre recursos educativos abiertos “2012 PARIS OER DECLARATION” PDF.

COBO & MORAVEV 2011. Aprendizaje invisible. Hacia una nueva ecología de la educación. PDF

KOLLER D. 2012. Video TED: “What we are learning from online education” (20:41 minutos), abril 2012.
(hay subtítulos)

UNESCO Institute for Lifelong Learning 2012. GUIDELINES for the Recognition, Validation and Accreditation of the Outcomes of Non-formal and Informal Learning PDF.

FRIEDMAN T. 2005. El mundo es plano, después de todo. Artículo traducido por Emilio Albarrán.

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Educación Superior: panorama 2009

UNESCO acaba de publicar, entre otros muchos datos y análisis, 2 estupendos y llamativos planisferios que ilustran sendas ideas:

1. En general, los Sistemas de Educación Superior no son más sistemas educativos de élite. Esta es una tendencia que hemos anunciado en post anteriores siguiendo la sorprendente intuición de Martin Trow; pero hasta ahora no había una ilustración tan clara. Solo los países más rezagados tienen coberturas de educación superior inferiores a 20% (color azulino). Trow postula que un sistema educativo de élite no puede superar al 15%. Ver los paises en amarillo (más de 80%); son los que han prácticamente universalizado su educación superior. En celeste como el Perú, los países de cobertura entre mayor de 20% y 50%. Celeste más claro como Argentina, los que tienen entre 50 y 80. Gris = sin información.
Tasa bruta de cobertura en Educación Superior 2009

2. En general,existe un predominio de la matrícula femenina en la Educación Superior. Los países con predominio masculino son en general los rezagados. En amarillo los países de predomio femenino. En verde los que tienen población equilibrada. En celeste los de predominio masculino. Gris = sin información.
Paridad de género Educación Superior 2009

Sin embargo, hay que decir también que no se ha revertido el hecho de que las carreras de Ingenierías (gráfico superior derecho) y Ciencias (gráfico inferior izquierdo) siguen teniendo, en general, un predominio masculino (concentración en el cuadrante azulino). En Educación (gráfico superior izquierdo) y en Ciencias sociales, Empresa y Derecho (gráfico inferior derecho) hay predominio femenino (cuadrante naranja)-
Género por especialidades 2009

La información proviene del más reciente informe de UNESCO cuyo tema no es la Educación Superior sino la equidad de Género en educación. El título del libro es Atlas Mundial de la igualdad de género.

MATERIALES
– Para descargar el Atlas en pdf hacer click AQUÍ
– Para descargar un word con los mapas a mayor resolución hacer click educacion_superior_2009.doc – AQUÍ Leer más »