Carta a las maestras y maestros interculturales y bilingües del país.

Rodrigo Montoya Rojas

Profesor Emérito de la Universidad Nacional Mayor de San Marcos

Luego de la caída del muro de Berlín (1989), del naufragio del socialismo realmente existente en la Unión soviética y en Europa del Este, y del fin de la llamada guerra fría, Estados Unidos quedó como el único centro político hegemónico en el mundo. China, no aparecía aún porque estaba tratando de compatibilizar la vieja estrategia de su partido comunista con el desarrollo capitalista del país, aunque había dejado de ser una esperanza para la izquierda, particularmente en América Latina. De su versión más extrema, llamada en Perú “maoísmo pensamiento Gonzalo”, queda hoy poco o nada. El fracaso del socialismo realmente existente fue sentido y vivido en Estados Unidos como la victoria final del capitalismo, como el “fin de la historia” y de los sueños para cambiar el mundo desde una perspectiva socialista. Con gran rapidez, el llamado “Consenso de Washington” sacó las consecuencias de ese fracaso: privatizar todo, reducir el Estado a su más mínima expresión, acabar con los derechos laborales, apropiase de la gestión de los fondos de jubilación y diseminar por el mundo con más fuerza y posibilidades que antes, el ideal capitalista de la acumulación de riqueza, el éxito personal, la lógica del riesgo-beneficio, y el sueño postmoderno de confundir la verdad con una opinión y de renunciar a explicar lo que ocurre en la sociedad, consolándose con describir la subjetividad de cada individuo. Lo que acaban de leer, queridas maestras y maestros, es una brevísima descripción de eso que se llama neoliberalismo; es decir de la ideología dominante en el país desde tiempos del ciudadano japonés Alberto Kenya Fujimori, fielmente conservada y fortalecida por los gobiernos de Alejandro Toledo y Alan García Pérez.
En el terreno de la educación, la propuesta neoliberal -comandada por el Banco Mundial al que nunca elegimos pero que es quien realmente gobierna,- tiene dos grandes sorpresas. La primera, ha sido desmontar la antigua política educativa nacional a cargo del Estado y tratar de pasarla a otras manos. La segunda, es la aparición de hacendados en la educación, es decir, dueños de universidades, institutos, centros, etc. Antes, los centros privados de educación eran definidos por la ley como instituciones sin fines de lucro. Hoy, se crean universidades e institutos para hacer dinero, como si fueran fábricas de chocolates o complejos agroindustriales productores de caña de azúcar. Aparecen ya en el horizonte nuevos millonarios como los dueños de la llamada “Universidad Alas peruanas” con una habilidad extraordinaria para infiltrar instancias del Estado y del gobierno, y también, nuevos rectores de universidades nombrados por sus dueños -como si fueran simples administradores, mayordomos o capataces de las viejas haciendas- al margen de una formación y carrera profesional universitaria propiamente dicha. Un rasgo compartido por esta ola de haciendas educativas entendidas como fábricas de profesionales para ganar dinero, es que ninguna tiene nada que ver con la investigación. Este es un drama que merece atención particular en otro texto.
Los gobiernos neoliberales han tratado de liberarse de la responsabilidad de ofrecer un horizonte a la educación peruana decretando que los municipios, primero, y ahora, las mal llamadas “regiones” de encarguen de la tarea.
Que la educación pase a manos de: ¿los municipios?, ¿de las regiones?
Hay en Perú, desde hace casi un siglo, una antigua reivindicación política para descentralizar y regionalizar el país, propuesta por el indigenismo peruano (Luis E. Valcárcel, Grupo resurgimiento y Grupos Orkopata, en Cusco y Puno) y retomada constantemente en cada uno de los procesos electorales. En su propuesta de entregar la educación a los municipios, los funcionarios neoliberales recogieron esta aspiración en la medida en que los municipios están repartidos en todo el país, podrían reemplazar el rol cumplido por Lima. Las preguntas sobre el tema son muy simples: ¿cuántos municipios del país tienen alguna preparación para tomar la educación en sus manos?, y ¿Cuántos municipios tienen recursos para asumir esa responsabilidad? Temo que ninguno, ni los de Lima y las ciudades capitales de departamento, tiene preparación alguna para asumir la dirección de la educación. Ya sabemos que el personal profesional y técnico se ocupa del transporte, alumbrado, pistas y parques, principalmente. Tal vez menos de una veintena de municipios tiene algunos recursos para intentar diseñar algo llamable política educativa. En consecuencia, el remedio propuesto ha sido peor que la enfermedad. Por su improvisación e irresponsabilidad, esa propuesta está condenada al fracaso.
Lo último en materia de descentralización educativa es la propuesta oficial de la regionalización. Cada una de las 24 “regiones” del país debe dirigir el proceso educativo y elaborar la currícula para escuelas y colegios. Aquí es pertinente detenerse para no dejar pasar una impostura. Se llama región a un departamento, nada más. Una región, por definición y principio es un espacio amplio formado por dos o más departamentos. Si cada región-departamento debe elaborar su propia propuesta educativa, no hay modo de abordar el tema de fondo y, además, se duplicarían y repetirían inútilmente los esfuerzos. El problema de fondo es pensar una regionalización educativa del país en la que se combinen los espacios geográficos, las lenguas y culturas. Desde esta perspectiva, habrían tres grandes regiones en los Andes y la Amazonía: una quechua, una aimara y otra amazónica que reagruparían un gran número de provincias de diversos departamentos. Un curriculum EIB para la región quechua tendría que ser trabajada, al mismo tiempo, por especialistas nacionales y de las zonas quechuas de los departamentos de Puno, Cusco, Tacna, Arequipa, Huancavelica, Junín, Cerro de Pasco, Huánuco Ancash. Si cada departamento va por su cuenta, no es arriesgado suponer que terminará, también, en un fracaso.
En mis recientes visitas a Ayacucho y Cusco, he podido constatar: 1. Hay maestras y maestros de base y ligados a las UGELES y Direcciones regionales que con iniciativa y sacrificio han asumido la tarea de pensar y proponer alternativas para la Educación Intercultural bilingüe. 2. Las regiones no asumen ninguna responsabilidad seria; como es habitual, luego de los discursos que abren los eventos, los jefes -que no tienen preparación alguna en el tema educativo- desaparecen. Las llamadas “regiones” no tienen recursos para este nuevo tipo de gasto. 3. Sin el apoyo de ONGS, como los Centros Tarea y CARE , en los casos citados, no habría sido posible lo poco e importante que se ha hecho. 3. La dirección de EIB del Ministerio de Educación está demasiado lejos y ausente de esos procesos. 4. En consecuencia, la soledad de las maestras y maestros de EIB, es un hecho, lamentable y triste. No son buenos los tiempos para la EIB; más aún, si se toma en cuenta que la norma que obliga a aprobar los exámenes con 14 de nota, crea serios problemas en los institutos pedagógicos cuyos alumnos provienes de los pueblos indígenas.
Educación bilingüe, interculturalidad de hecho y deseada
En 1946 el Instituto Linguístico de Verano, ILV, creado por William Cameron Townsend, puso en marcha la primera Escuela Bilingüe en Yarinacocha, cerca de Pucallpa con el propósito central de traducir “la palabra del Dios” del Nuevo Testamento de la Biblia, y de ese modo convertir a los amazónicos no sólo en evangélicos sino también en personas civilizadas, siguiendo el modelo vida occidental-norteamericano. Ese proyecto privado fue reconocido y protegido por el Ministerio de Educación, desde entonces hasta hoy. Con el andar de los años, los jóvenes amazónicos egresados de esas escuelas bilingües reclamaron la necesidad de una educación que además de ser bilingüe fuese también intercultural para presentar las culturas, de sus pueblos y defender sus identidades y proyectos. Aquí una distinción es indispensable para evitar malentendidos: hay en Perú una interculturalidad de hecho y una interculturalidad ideal o deseada. En las zonas geográficas de fronteras culturales como el altiplano, la Amazonía central, o el territorio awajun-wampis (antes aguaruna huambisa), hay millares de personas bi y trilingües que hablan castellano-quechua-aimara, castellano-quechua-asháninka, y castellano-awajun-wampis. Para ellos y ellas pasar de una lengua y de una cultura a otra es como cambiar de estación en el dial de una radio, dentro de un contexto en el que las culturas no se encuentran en igualdad de condiciones sino son profundamente afectadas por el proceso de dominación de la cultura occidental y el capitalismo. Esa es la interculturalidad de hecho.
La interculturalidad deseada corresponde a un sueño o ideal: nos gustaría que entre las culturas existentes en Perú haya una relación horizontal, de diálogo, respeto y tolerancia. Pero esa relación horizontal y de igualdad de condiciones, no existió nunca ni existe ahora. El problema aparece cuando en los textos oficiales, el Ministerio de Educación sostiene que la “educación peruana es intercultural”. Esta es una mentira azul, la educación peruana no es intercultural. Dada la incompetencia académica de sus responsables, por un recurso de decreto mágico, el deseo o ideal se convierte en un hecho. Si la educación peruana fuese intercultural, la religión católica no sería la religión oficial como es ahora. Si tenemos una visión clara de lo que significa interculturalidad la educación debiera tratar a las diferentes religiones en Perú y, particularmente, a la espiritualidad andina y amazónica, en igualdad de condiciones. Si fuese intercultural la EIB sería generalizada para todo el país y no sólo para el 4 o 5 % de la población escolar y debería ser una gran auto ruta con dos pistas: en una, el castellano para todos los pueblos indígenas y, en la segunda, una lengua indígena regional para toda la población monolingüe en castellano.
Potencialidad política de la EIB e interés del Banco Mundial
La EIB es una necesidad planteada por los pueblos indígenas como una crítica directa a la educación bilingüe, entendida como simple traducción de la cultura occidental a las culturas indígenas. Su potencialidad política como fuente de un nuevo liderazgo autónomo y crítico, fue rápidamente detectada por las burocracias internacionales y nacionales. No es gratuito que los líderes políticos indígenas en todo el continente son maestros bilingües. Alberto Pizango, el dirigente amazónico más importante en Perú, tiene 20 años de experiencia en el oficio. Dos preguntas son aquí pertinentes: ¿Por qué el Banco Mundial, BM, apoya a la EIB?, y ¿para qué? No lo había hecho antes del surgimiento de movimientos étnicos indígenas, particularmente la Confederación de Nacionalidades Indígenas del Ecuador, (1985). En el caso peruano, el BM impuso al gobierno de Alberto Fujimori la reapertura de la unidad de Educación Bilingüe Intercultural que aquel ciudadano japonés clausuró. Mi hipótesis es que el BM trata de tomar el control de lo que los Ministerios de Educación hacen en la EBI y cortar su potencialidad pedagógica y política. Un hecho de la realidad que funda la hipótesis es la decisión del BM de multiplicar la experiencia EIB a través de ONGS y no a través de profesores del Ministerio de Educación. Su pretensión de formar profesores EIB en uno o dos meses de cursos, con fondos de los préstamos que todas y todos los contribuyentes peruanos debemos pagar, me parece inadmisible. Si admitimos que los técnicos del BM debieran saber que en uno o dos meses no es posible formar maestros en una especialidad compleja, tendríamos que preguntarnos por qué lo hacen. Por ese camino, los padres de familia insatisfechos con la mala EIB que sus hijos reciben, serían los primeros en exigir que no se ofrezca esa educación a sus hijos.
Paralelamente a este proceso, el BM promueve en el Ministerio de Educación un nuevo proyecto de “Educación rural” al que queda sometida la unidad de EIB. Lo rural es sólo entendible en relación a lo urbano. Esa ecuación urbano-rural corresponde a un lenguaje de la sociología de fines del siglo XIX. ¿Qué sentido tiene hablar de una educación rural en el siglo XXI?, ¿qué sería de lo rural sin precisamente la EIB? Para cerrar este punto, me parece útil tener presente que el B M tiene un compromiso firme con la defensa de los intereses del gobierno norteamericano y no de los pueblos indígenas o los Estados naciones como Perú o Ecuador. Corresponde al gobierno norteamericano decidir quién dirige el BM con un salario de alrededor de cuatrocientos mil dólares por año, fuera de los beneficios al fin del contrato, un millón en el caso de penúltimo director obligado a renunciar por un problema de corrupción. Con la misma lógica, la Unión Europea tiene la potestad de nombrar al Director del Banco Interamericano de Desarrollo, BID. Ese el telón de fondo.
¿Qué hacer?
Corresponde a la Asociación Nacional de Maestros de Educación Bilingüe Intercultural, ANAMEBI, intervenir con todas sus fuerzas para evitar que tanto la EIB como la educación peruana continúen en la situación actual. Si todo siguiera así la EIB estaría casi condenada a desaparecer. Hay tiempo aún para defender esa propuesta de educación alternativa en el país y para abrir un proceso de crítica radical a la política seguida por el Ministerio de Educación en general, y por el Banco Mundial, en particular. Valdría la pena promover un proceso de evaluación de la política educativa propuesta e impuesta por el Banco Mundial y examinar la política seguida en el Ministerio de Educación frente a esas propuestas. De esto no se habla, no se quiere hablar. Los funcionarios tanto del BM como del Ministerio no tocan el tema, no examinan ni discuten los problemas en foros abiertos, sólo ejecutan las políticas diseñadas en las cúpulas, distribuyen los fondos, ofrecen consultorías, cooptan a las personas que consideran útiles a sus fines. Independientemente del éxito o fracaso de esas políticas, a todas las contribuyentes peruanas y peruanos nos corresponde pagar la deuda del gobierno peruano con el BM para que éste haga lo que le parece, sin correr el mínimo riesgo. Podría ser posible que la ANAMBI promueva formación de un equipo de especialistas en educación plenamente independientes del poder para hacer esa evaluación y ofrecer algunas alternativas posibles para resolver los problemas.
Por otro lado, luego de la victoria de Evo Morales en Bolivia, de la experiencia ecuatoriana y de la rebelión amazónica en Perú una lección parece fundamental: las y los maestros interculturales bilingües han sido decisivos en la formación de los movimientos políticos indígenas. Si se observa atentamente lo que ocurre en las capas profundas de la realidad se puede observar que la cultura se está convirtiendo en política, que de la defensa del canto, la lengua, y las culturas en general, estamos pasando a una etapa más avanzada de reencuentro de la cultura con el poder. Por el momento, ni un gramo del poder en el Perú oficial corresponde a los pueblos indígenas. Se ha ganado muchas batallas en defensa de la cultura y empieza a abrirse el camino para cuestionar el poder establecido y lograr que los pueblos indígenas tengan una representación política propia y autónoma para defender mejor sus intereses.

Un texto de Rodrigo Montoya para en Congreso de ANAMEBI

Enviado por el Prof. Juan Ramírez Chacaltana