Historia Para Maestros

Escrito por José Ignacio Mogrovejo

Cuando se trata de abordar epidemias y su rol en la historia, hace falta una mayor sensibilidad para comunicar la importancia que tiene, tanto para entender su impacto en la sociedad como en nosotros mismos. De esta manera, podríamos distinguir las implicancias de la enfermedad en el mundo de las emociones, aquellas que compartimos, más asociadas a un sentimiento de pertenencia, y las emociones colectivas, que parte del sentimiento de grandes grupos. Por ello, como parte de las herramientas que disponemos para comprender este fenómeno, la memoria y las experiencias de otros individuos o grupos nos permiten comprender las bases emotivas que motivan diferentes sensaciones que tienen el potencial de convertirse en temor. Bajo nuestro contexto actual, la preocupación por estar en un estado óptimo de salud, aunque siempre ha sido una preocupación constante dentro de las prioridades que tenemos como sociedad, saber percibir fallas o problemas en el entorno es algo que inmediatamente se asocia al peligro que contiene para el bienestar físico o mental de la persona.

Este tipo de reacciones surgen debido a que el ser humano se encuentra en permanente diálogo con las enfermedades, como parte de un fenómeno histórico que es natural en las diferentes sociedades. Por ejemplo, la peste antoniana, del siglo II d.C.,  la peste negra del siglo XIV o la gripe española de 1918 coinciden en momentos de crisis sumamente profundas. En ocasiones, puede entenderse que estos elementos propiciaron las circunstancias críticas del período en que tomaron lugar, pero más bien contribuyeron a una serie de factores pre-existentes. Asimismo, el arte puede servirnos como ventana para la comprensión de las emociones vertidas en las diferentes percepciones suscitadas por los acontecimientos históricos.

Por otro lado, el contacto ibero-americano propició un intercambio biológico importante que, ante las diferencias existentes entre ambos continentes, llevó a un colapso demográfico en las poblaciones indígenas. No obstante, esto no se vio únicamente restringido al contacto inicial, y fue prolongandose en diferentes lapsos de tiempo hasta el siglo XVII. Posteriormente, para la época republicana, desde las epidemias de cólera y fiebre amarilla entre 1830s-1860s, la peste bubónica y gripe española entre 1900s-1920s, la proliferación del VIH y la epidemia de cólera de 1991 nos permite comprender el nivel de presencia de las enfermedades en el desarrollo de la historia peruana. Asimismo, hay motivos que mantienen cierta relevancia, por lo que son transversales en diferentes casos para intentar explicar las razones tras el contagio de las enfermedades, como bien podría ser la imagen de los animales en la comida “asiática” a principios del siglo XX, en relación a la imagen “china” del COVID-19 y el factor de contagio a partir de murciélagos y pangolines.

En otro aspecto, es necesario distinguir las diferencias conceptuales entre la “epidemia” y la “pandemia”. No solo se trata de tomar atención del nivel de contagio existente en diferentes espacios del globo, sino también la transmisión como el nivel de profundidad que tiene sus repercusiones en las estructuras de las sociedades que las experimentan. Por todo ello, para el contexto presente de la pandemia global del COVID-19, nos encontramos frente a un virus de reciente aparición que se ha constituido como un “enemigo invisible”, complejizando el accionar para controlar su propagación.

Por todo ello, si bien el conocimiento histórico en torno a las enfermedades nos permite entender los diferentes tipos de impacto que tiene la enfermedad en las sociedad, también es necesario comprender lo que significa el miedo como respuesta a las coyunturas epidémicas. El miedo, por ejemplo, parte como un sentimiento que responde a diferentes factores, que pueden ser reales o imaginarios, desatando acciones colectivas en torno a la sensación de peligro que suscita en las personas, tanto en el ámbito cultural como social. No obstante, esto genera también una respuesta contraria, la sensación de seguridad, pero también puede generar odio, por el carácter autodestructivo de sus efectos en la persona.

Finalmente, el miedo en relación a la enfermedad parte de una serie de concepciones que tienen su origen histórico en nociones tradicionales de comprensión de la realidad. Como parte de ello, surgen teorías en torno a la conspiración y complots que llevaron a la proliferación del virus. Según lo señalado por el historiador Jean Delumeau, las enfermedades generaron un “tren de miedos” que, asociados con el malestar sanitario, afectó las condiciones de la vida cotidiana, y con ello, la desestructuración de ejes clave para el sostenimiento de la sociedad. Estos pueden dividirse de forma simplificada en:

1. Temor a la enfermedad y la muerte 
2. Temor al hambre y la escasez
3. Temor a la desestructuración económica y social
4. Temor a la subversión ante la autoridad
5. Temor a la autoridad como agente subversivo
6. Temores alimentados por rumores

Frente a este tipo de fenómenos, ocurre que el temor genera diferentes reacciones que van desde la práctica activa de redes de solidaridad para hacer frente a la crisis, se imponen medidas restrictivas que buscan evitar el contagio, se expulsan grupos “sospechosos” y se consolidan figuras heroicas que sobresalen de entre el conjunto humano por sus acciones y/o circunstancias particulares. Debido a la sensación de peligro por el contagio, en un comienzo se procura intentar no verlo, y por ello constantemente se resalta la negligencia de las autoridades por manejar el peligro y desarrollar formas efectivas de protección. Esto especialmente cuando en un contexto urbano, la situación de cuarentena ocasiona caos, descontrol, y crisis. Además, la idea de que el miedo por la peste retrasaría el tiempo para asumirla por lo que es, engañando a las autoridades médicas y estatales por asumir las circunstancias como eran. Como consecuencia, no es de extrañar que durante la duración de una epidemia, los temores de la vida cotidiana terminan por invadir las pequeñas sensaciones de seguridad que se construyeron bajo un régimen normal de convivencia, llevando a los grupos y comunidades a aislarse entre ellos, evitando frecuentar espacios comunes o aglomerados.

En diferentes circunstancias, el desconocimiento por las causas que originan una enfermedad llevaban a atribuir la responsabilidad a diferentes elementos, por lo cual si esto caía en manos de la naturaleza, aunque en diferentes circunstancias el sentido común popular podía llegar a ser acertado en contraste a la posición de los conocedores o científicos de la época. Adicionalmente, existe una tendencia por asociar las imágenes de terror de las circunstancias con algún referente dentro de la sociedad que pudiese ser asignado para una mayor comprensión, más aún  cuando se asocia la noción del castigo, como parte de un énfasis en lo inmediatos para explicar las posibles consecuencias negativas de la enfermedad.

Actividades

Este año, en medio de una pandemia global, han surgido diferentes iniciativas que buscan preservar las múltiples expresiones que la enfermedad ha propiciado. Una de ellas está en la red social Instagram, y se llama The Covid Art Museum (https://www.instagram.com/covidartmuseum/), un repositorio artístico de diferentes obras y/o trabajos que buscan retratar el impacto del COVID-19.

A partir de las imágenes, se pueden plantear diferentes preguntas para elaborar una posición interpretativa sobre lo que su contenido busca retratar:

¿Hay elementos familiares en las imágenes? ¿Qué rol ocupan en la vida cotidiana?

¿Qué tipo de situaciones están siendo representadas? ¿Alguna de las imágenes evoca la sensación de temor? SI lo hace, ¿de qué forma y cómo puede vincularse con la pandemia actual?

Por otra parte, también está a disposición el Archivo Covid-19 Perú de la Universidad Nacional Mayor de San Marcos (https://sisbib.unmsm.edu.pe/archivocovid19peru/), el cual recopila testimonios, imágenes de diverso tipo así como una compilación que poco a poco va formándose de fotografías que retratan la vida cotidiana en el país en el contexto de la enfermedad.

“Los grandes enemigos de la humanidad. Caricatura sobre los males del mundo, la guerra y la gripe, publicada en la revista argentina Sancho Panza N.° 3, p. 12 (27 de junio de 1921)”

¿A qué circunstancias específicas alude esta imagen? ¿Cuál es su contexto histórico? ¿Qué pueden significar el ave de rapiña con la guadaña y el cañón?

“Caricatura política, Otra vez Andrés (Andrés Edery) en el diario peruano El Comercio (10 de septiembre del 2020)”

¿Qué puede significar esta imagen? ¿Cuáles eran las condiciones políticas en el Congreso de la República para principios de septiembre? Frente al conocimiento de mayores dificultades en materia educativa y económica, así como un creciente número de contagios, ¿esta imagen representa las crecientes tensiones entre el poder ejecutivo y legislativo? ¿Puede aludir a un hecho o varios en particular?

“La semana cómica. Caricatura sobre la fiebre amarilla, publicada en la revista peruana Variedades N.° 595, p. 25 (26 de junio de 1927)

Para el caso peruano, así como para otros países del continente americano, por mucho tiempo se asoció a la enfermedad de la fiebre amarilla con las poblaciones de origen asiático, que habían traído consigo el malestar a las sociedades donde migraron.  ¿Por qué se habla de Ecuador y no de algún país asiático en esta caricatura? ¿Por qué la enfermedad puede seguir siendo asociada con su llegada proveniente del extranjero? ¿Qué nos puede revelar de las circunstancias sociopolíticas que atravesaba el país en esos momentos?

Por: Juan Miguel Espinoza[1]

Escribo esta reflexión en un contexto de profunda indignación en la opinión pública frente a la inacción e insensibilidad del Estado y la sociedad ante el drama de la violencia de género. Dos casos llevados al Poder Judicial recibieron sentencias benévolas para los agresores, lo que evidenció una vez más que las mujeres peruanas aun en pleno siglo XXI no cuentan con las condiciones necesarias para poder forjarse una vida plenamente libre.

El tema ha despertado una reacción ciudadana notable. En Facebook, se constituyó un grupo de interés donde decenas de mujeres han narrado sus experiencias desgarradoras de violencia. Son testimonios valientes que permiten ponerle rostro a un problema que es bastante extendido, cotidiano y destructivo. La denuncia y la solidaridad frente al horror cristalizaron en la organización de una iniciativa colectiva promovida por ciudadanas: la marcha “Ni una menos: tocan a una, tocan a todas” realizada el 13 de agosto de 2016. Una manifestación multitudinaria, potente y diversa que ha logrado aglutinar a miles de mujeres y hombres bajo la bandera de la erradicación de la violencia, y poner el tema en la agenda del Estado y de los medios de comunicación.

Traigo a colación este escenario porque considero que la desigualdad de género y sus manifestaciones sociales son un problema que debe interesar a un/a docente escolar de Ciencias Sociales. El estudio de la sociedad peruana en sus diversas facetas desde la escuela solo adquiere relevancia si es que brinda las herramientas necesarias para que los futuros ciudadanos del país comprendan el mundo en el que viven.

Y es innegable que la violencia contra las mujeres es una realidad que no podemos seguir ignorando. Los testimonios del Facebook “Ni una menos” son una prueba contundente. Pero por si no son suficientemente claros, las cifras son muy alarmantes. Según el Ministerio de la Mujer, 54 mujeres han sido víctimas de feminicidio en lo que va del año y otras 118 fueron atacadas pero se salvaron de morir. Desde 2011, 498 mujeres encontraron la muerte por esta causa. Cada fallecida antes de tiempo debe dolernos y hacernos tomar consciencia que algo va mal en nuestra sociedad.

¿Qué podemos hacer desde nuestra práctica docente? La clave está en sensibilizar a nuestros/as estudiantes y a nosotros mismos sobre el problema, sus causas y sus consecuencias. La desigualdad de género no es una realidad abstracta y ajena, sino que es parte de las maneras en que nos relacionamos cotidianamente, está arraigada en nuestras creencias y sentidos comunes, y, sobre todo, daña profundamente a las personas, tanto a hombres como a mujeres. Por eso, la erradicación de toda forma de violencia pasa por que activemos procesos de “conversión”, donde vayamos aprendiendo a transformar nuestras creencias y comportamientos que, a veces voluntaria y otras involuntariamente, reproducen prejuicios, y lastiman a otros/as y a nosotros mismos.

Para incursionar en este camino, considero que podemos trabajar en tres aspectos. En primer lugar, incorporar temas que nos inviten a reflexionar sobre las relaciones de género y su importancia en la construcción de nuestra identidad personal y de la sociedad peruana. Por ejemplo, en las clases de Historia, podemos incorporar la pregunta acerca de la vida de las mujeres en distintos procesos históricos. Justamente, estoy terminando de leer La guerra no tiene rostro de mujer, bella obra literaria de la escritora bielorrusa Svetlana Alexiévich que nos cuenta los testimonios de mujeres que participaron en el ejército soviético durante la Segunda Guerra Mundial.[1] Estas “soldadas” narran la parte no heroica de la guerra, revelando la crudeza del campo de batalla, las diversas facetas del sufrimiento y los esfuerzos de supervivencia cotidiana. Sus formas de recordar contrastan con las de los veteranos varones, quienes, más bien, ponen el acento en la retórica patriótica y la épica de la victoria. Escuchar a las mujeres hablar sobre este conflicto nos ofrece otra entrada a un proceso histórico y, de hecho, lo humaniza permitiendo reconocernos en esos acontecimientos. ¡Cuánto más podríamos aprender de incorporar la voz femenina en nuestras clases de historia!

Asimismo, podemos explorar cómo los ideales de ser hombre y ser mujer no son realidades únicamente biológicas, sino que son construcciones culturales que cambian a lo largo del tiempo y en función del espacio en el que nos ubiquemos. En ciertos casos, esos ideales restringen la libertad de las personas, por lo que es legítimo cuestionarlos y transformarlos. Por ejemplo, hace poco publiqué un material para el grupo Historia para Maestros sobre cómo ver los cambios en los roles masculinos y femeninos durante la “República Aristocrática”, época en que el avance de la modernidad fue transformando las tradiciones populares.[2]

El presente, también, es una oportunidad para pensar sobre esto. Desde el curso de formación ciudadana podemos investigar sobre las barreras que todavía en pleno siglo XXI las mujeres enfrentan para integrarse a la vida política, el mundo laboral, la academia, entre otros espacios. Cada vez se produce más investigación que circula en repositorios digitales en forma de tesis, artículos académicos o videos. Pero no debemos ir muy lejos del contexto escolar para recopilar fuentes, pues los estudiantes pueden entrevistar a sus hermanas mayores, madres o abuelas para escuchar de viva voz sus experiencias en sus luces y en sus sombras. Ese ejercicio, aunque manejado con cuidado por si despierta recuerdos dolorosos, puede ser un potente instrumento para hablar de la desigualdad de género y generar consciencia en las familias. Y así podríamos enunciar muchos otros temas y estrategias posibles para incorporar la igualdad de género al currículo escolar y las prácticas de enseñanza. Seamos creativos.

En segundo lugar, a nivel más subjetivo, es fundamental que seamos reflexivos acerca de las formas en que nos relacionamos hombres y mujeres, profesores y profesoras, alumnas y alumnos en la escuela. Vamos al colegio no solo para adquirir conocimientos, sino también para aprender a ser mejores personas y ciudadanos. Por ello, la convivencia cotidiana debe ayudarnos a vivir los valores democráticos, la autovaloración personal, el reconocimiento del otro, la fraternidad, la solidaridad y el ejercicio de la libertad responsable. Como docentes, es nuestra tarea promover los comportamientos que respaldan la construcción de una real igualdad de género y cuestionar todos aquellos que, más bien, reproducen violencia física o simbólica. Debemos ser cuidadosos de que nuestras palabras y acciones no se presten a repetir prejuicios como que “los chicos son más fuertes que las chicas”, “las niñas deben ser recatadas en su comportamiento”, entre tantas otras frases que decimos en el día a día sin ser plenamente conscientes. Pero, también, debemos cuidar que todas las formas de masculinidad y femineidad sean respetadas en la escuela. Nada de “lornas” o “maricones”, ni de “huecas” o “machonas”. Nadie tiene que ser etiquetado, maltratado o insultado por tener una personalidad que no encaja en el patrón más frecuente de comportamiento.

En tercer lugar, debemos exigir al Ministerio de Educación y a las editoriales que inserten estos temas en la política educativa y en los textos escolares. Muchos de los roles de género que terminan por generar violencia hacia las mujeres son aprendidos no solo en las familias, sino en las aulas. Y esto, si bien en parte es responsabilidad de nosotros como docentes, es parte de una cultura y de un sistema educativo que presta poca atención a la igualdad de género. Las mujeres deben sentirse más representadas en el currículo, en los libros de texto y en el sistema educativo. Desde las escuelas debemos demandar que esto sea así.

Amigos y amigas docentes, los invito a asumir la causa contra la violencia de género como tarea de nuestra misión educativa. De esa manera, estaremos colaborando a construir un país más justo, con hombres y mujeres iguales en el acceso a oportunidades y capaces de construir vidas felices y plenas.

[1] Es profesor de la Pontificia Universidad Católica del Perú, historiador y miembro del grupo Historia para Maestros. El autor expresa su gratitud a Leonor Lamas y a Alejandro Santistevan por sus comentarios a las versiones preliminares de este texto. Texto escrito en agosto de 2016 y a ser publicado en el Cuaderno de Enseñanza de la Historia del Instituto Riva-Agüero.

[2] Alexiévich, Svetlana (2015). La guerra no tiene rostro de mujer. Lima: Debate.

[3] Espinoza, Juan Miguel (2016). “Historia de género: las relaciones de género en la República Aristocrática”. En Valle, Augusta y Milagros Valdivia (comps.). Repensando la enseñanza del Perú del siglo XX. Lima: Dirección Académica de Responsabilidad Social PUCP, pp. 15-23.

El proceso por el cual el Perú conseguirá independizarse de la monarquía hispánica ha sido identificado como uno en el cual la participación de los peruanos fue escasa o nula, por lo que la independencia fue más un hecho concedido por las fuerzas de los ejércitos extranjeros de don José de San Martín, Simón Bolívar, entre otros. Sin embargo, la participación peruana en el proceso independentista no puede ser ceñida únicamente a los años finales del proceso (1821-1824), ya que este acontecer histórico no se limita a tres años, sino que las ideas utilizadas desde los años de 1808 serán el germen de lo que posteriormente llegará a ser la gesta independentista. Igualmente, tampoco debe ser observarse a la población como un conjunto de ideología homogénea, pues tiene que tenerse en cuenta las particularidades de los distintos grupos: sean indígenas, negros, criollos, y demás. Estos tuvieron participación activa tanto en el ejército realista como independentista; en grupos regulares como tropas o masas irregulares como montoneras.
De este modo, teniendo en cuenta que la independencia no se forja en tres años y que los actores sociales intervienen en distintas maneras para expresar su postura, ¿de qué forma crees que los grupos (indígenas, negros, criollos y mujeres) expresaron rechazo o adhesión al movimiento independentista?, y ¿en qué medida puede considerarse que la población, a partir de sus actos, se mostraba como una masa activa durante el periodo?

En las siguientes líneas responda brevemente las preguntas realizadas.
__________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________ Leer más

1. Lee la siguiente definición elaborada por las Naciones Unidas. Luego responde:

“La globalización es un fenómeno inevitable en la historia humana que ha acercado el mundo a través del intercambio de bienes y productos, información, conocimientos y cultura. En las últimas décadas, esta integración mundial ha cobrado velocidad de forma espectacular debido a los avances sin precedentes en la tecnología, las comunicaciones, la ciencia, el transporte y la industria. Si bien la globalización es a la vez un catalizador y una consecuencia del progreso humano, es también un proceso caótico que requiere ajustes y plantea desafíos y problemas importantes.”
Fuente: Naciones Unidas

a) ¿Qué cambios consideras que ha traído consigo la globalización para el Perú? ¿Y para ti?

 

b) Señala los efectos positivos y negativos que conlleva el proceso de globalización y a quiénes afecta.

 

– Efectos positivos:
– Efectos negativos: Leer más

Los biomas o zonas bioclimáticas son regiones de gran escala y se caracterizan por ser un conjunto de ecosistemas que comparten el mismo clima y vegetación. Observa detenidamente el siguiente mapa y luego responde las preguntas.

        Elaboración propia

1. ¿Cuál es el bioma predominante en Sudamérica? ¿Y en el Perú? ¿Por qué crees que se distribuye de esta manera
____________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________

2. ¿Los límites de los biomas son fijos? Justifica tu respuesta Leer más