Luchemos contra la violencia de género desde el aula escolar

Por: Juan Miguel Espinoza[1]

Escribo esta reflexión en un contexto de profunda indignación en la opinión pública frente a la inacción e insensibilidad del Estado y la sociedad ante el drama de la violencia de género. Dos casos llevados al Poder Judicial recibieron sentencias benévolas para los agresores, lo que evidenció una vez más que las mujeres peruanas aun en pleno siglo XXI no cuentan con las condiciones necesarias para poder forjarse una vida plenamente libre.

El tema ha despertado una reacción ciudadana notable. En Facebook, se constituyó un grupo de interés donde decenas de mujeres han narrado sus experiencias desgarradoras de violencia. Son testimonios valientes que permiten ponerle rostro a un problema que es bastante extendido, cotidiano y destructivo. La denuncia y la solidaridad frente al horror cristalizaron en la organización de una iniciativa colectiva promovida por ciudadanas: la marcha “Ni una menos: tocan a una, tocan a todas” realizada el 13 de agosto de 2016. Una manifestación multitudinaria, potente y diversa que ha logrado aglutinar a miles de mujeres y hombres bajo la bandera de la erradicación de la violencia, y poner el tema en la agenda del Estado y de los medios de comunicación.

Traigo a colación este escenario porque considero que la desigualdad de género y sus manifestaciones sociales son un problema que debe interesar a un/a docente escolar de Ciencias Sociales. El estudio de la sociedad peruana en sus diversas facetas desde la escuela solo adquiere relevancia si es que brinda las herramientas necesarias para que los futuros ciudadanos del país comprendan el mundo en el que viven.

Y es innegable que la violencia contra las mujeres es una realidad que no podemos seguir ignorando. Los testimonios del Facebook “Ni una menos” son una prueba contundente. Pero por si no son suficientemente claros, las cifras son muy alarmantes. Según el Ministerio de la Mujer, 54 mujeres han sido víctimas de feminicidio en lo que va del año y otras 118 fueron atacadas pero se salvaron de morir. Desde 2011, 498 mujeres encontraron la muerte por esta causa. Cada fallecida antes de tiempo debe dolernos y hacernos tomar consciencia que algo va mal en nuestra sociedad.

¿Qué podemos hacer desde nuestra práctica docente? La clave está en sensibilizar a nuestros/as estudiantes y a nosotros mismos sobre el problema, sus causas y sus consecuencias. La desigualdad de género no es una realidad abstracta y ajena, sino que es parte de las maneras en que nos relacionamos cotidianamente, está arraigada en nuestras creencias y sentidos comunes, y, sobre todo, daña profundamente a las personas, tanto a hombres como a mujeres. Por eso, la erradicación de toda forma de violencia pasa por que activemos procesos de “conversión”, donde vayamos aprendiendo a transformar nuestras creencias y comportamientos que, a veces voluntaria y otras involuntariamente, reproducen prejuicios, y lastiman a otros/as y a nosotros mismos.

Para incursionar en este camino, considero que podemos trabajar en tres aspectos. En primer lugar, incorporar temas que nos inviten a reflexionar sobre las relaciones de género y su importancia en la construcción de nuestra identidad personal y de la sociedad peruana. Por ejemplo, en las clases de Historia, podemos incorporar la pregunta acerca de la vida de las mujeres en distintos procesos históricos. Justamente, estoy terminando de leer La guerra no tiene rostro de mujer, bella obra literaria de la escritora bielorrusa Svetlana Alexiévich que nos cuenta los testimonios de mujeres que participaron en el ejército soviético durante la Segunda Guerra Mundial.[1] Estas “soldadas” narran la parte no heroica de la guerra, revelando la crudeza del campo de batalla, las diversas facetas del sufrimiento y los esfuerzos de supervivencia cotidiana. Sus formas de recordar contrastan con las de los veteranos varones, quienes, más bien, ponen el acento en la retórica patriótica y la épica de la victoria. Escuchar a las mujeres hablar sobre este conflicto nos ofrece otra entrada a un proceso histórico y, de hecho, lo humaniza permitiendo reconocernos en esos acontecimientos. ¡Cuánto más podríamos aprender de incorporar la voz femenina en nuestras clases de historia!

Asimismo, podemos explorar cómo los ideales de ser hombre y ser mujer no son realidades únicamente biológicas, sino que son construcciones culturales que cambian a lo largo del tiempo y en función del espacio en el que nos ubiquemos. En ciertos casos, esos ideales restringen la libertad de las personas, por lo que es legítimo cuestionarlos y transformarlos. Por ejemplo, hace poco publiqué un material para el grupo Historia para Maestros sobre cómo ver los cambios en los roles masculinos y femeninos durante la “República Aristocrática”, época en que el avance de la modernidad fue transformando las tradiciones populares.[2]

El presente, también, es una oportunidad para pensar sobre esto. Desde el curso de formación ciudadana podemos investigar sobre las barreras que todavía en pleno siglo XXI las mujeres enfrentan para integrarse a la vida política, el mundo laboral, la academia, entre otros espacios. Cada vez se produce más investigación que circula en repositorios digitales en forma de tesis, artículos académicos o videos. Pero no debemos ir muy lejos del contexto escolar para recopilar fuentes, pues los estudiantes pueden entrevistar a sus hermanas mayores, madres o abuelas para escuchar de viva voz sus experiencias en sus luces y en sus sombras. Ese ejercicio, aunque manejado con cuidado por si despierta recuerdos dolorosos, puede ser un potente instrumento para hablar de la desigualdad de género y generar consciencia en las familias. Y así podríamos enunciar muchos otros temas y estrategias posibles para incorporar la igualdad de género al currículo escolar y las prácticas de enseñanza. Seamos creativos.

En segundo lugar, a nivel más subjetivo, es fundamental que seamos reflexivos acerca de las formas en que nos relacionamos hombres y mujeres, profesores y profesoras, alumnas y alumnos en la escuela. Vamos al colegio no solo para adquirir conocimientos, sino también para aprender a ser mejores personas y ciudadanos. Por ello, la convivencia cotidiana debe ayudarnos a vivir los valores democráticos, la autovaloración personal, el reconocimiento del otro, la fraternidad, la solidaridad y el ejercicio de la libertad responsable. Como docentes, es nuestra tarea promover los comportamientos que respaldan la construcción de una real igualdad de género y cuestionar todos aquellos que, más bien, reproducen violencia física o simbólica. Debemos ser cuidadosos de que nuestras palabras y acciones no se presten a repetir prejuicios como que “los chicos son más fuertes que las chicas”, “las niñas deben ser recatadas en su comportamiento”, entre tantas otras frases que decimos en el día a día sin ser plenamente conscientes. Pero, también, debemos cuidar que todas las formas de masculinidad y femineidad sean respetadas en la escuela. Nada de “lornas” o “maricones”, ni de “huecas” o “machonas”. Nadie tiene que ser etiquetado, maltratado o insultado por tener una personalidad que no encaja en el patrón más frecuente de comportamiento.

En tercer lugar, debemos exigir al Ministerio de Educación y a las editoriales que inserten estos temas en la política educativa y en los textos escolares. Muchos de los roles de género que terminan por generar violencia hacia las mujeres son aprendidos no solo en las familias, sino en las aulas. Y esto, si bien en parte es responsabilidad de nosotros como docentes, es parte de una cultura y de un sistema educativo que presta poca atención a la igualdad de género. Las mujeres deben sentirse más representadas en el currículo, en los libros de texto y en el sistema educativo. Desde las escuelas debemos demandar que esto sea así.

Amigos y amigas docentes, los invito a asumir la causa contra la violencia de género como tarea de nuestra misión educativa. De esa manera, estaremos colaborando a construir un país más justo, con hombres y mujeres iguales en el acceso a oportunidades y capaces de construir vidas felices y plenas.

[1] Es profesor de la Pontificia Universidad Católica del Perú, historiador y miembro del grupo Historia para Maestros. El autor expresa su gratitud a Leonor Lamas y a Alejandro Santistevan por sus comentarios a las versiones preliminares de este texto. Texto escrito en agosto de 2016 y a ser publicado en el Cuaderno de Enseñanza de la Historia del Instituto Riva-Agüero.

[2] Alexiévich, Svetlana (2015). La guerra no tiene rostro de mujer. Lima: Debate.

[3] Espinoza, Juan Miguel (2016). “Historia de género: las relaciones de género en la República Aristocrática”. En Valle, Augusta y Milagros Valdivia (comps.). Repensando la enseñanza del Perú del siglo XX. Lima: Dirección Académica de Responsabilidad Social PUCP, pp. 15-23.

Mujeres, indígenas y negros: participación en la independencia del Perú

El proceso por el cual el Perú conseguirá independizarse de la monarquía hispánica ha sido identificado como uno en el cual la participación de los peruanos fue escasa o nula, por lo que la independencia fue más un hecho concedido por las fuerzas de los ejércitos extranjeros de don José de San Martín, Simón Bolívar, entre otros. Sin embargo, la participación peruana en el proceso independentista no puede ser ceñida únicamente a los años finales del proceso (1821-1824), ya que este acontecer histórico no se limita a tres años, sino que las ideas utilizadas desde los años de 1808 serán el germen de lo que posteriormente llegará a ser la gesta independentista. Igualmente, tampoco debe ser observarse a la población como un conjunto de ideología homogénea, pues tiene que tenerse en cuenta las particularidades de los distintos grupos: sean indígenas, negros, criollos, y demás. Estos tuvieron participación activa tanto en el ejército realista como independentista; en grupos regulares como tropas o masas irregulares como montoneras.
De este modo, teniendo en cuenta que la independencia no se forja en tres años y que los actores sociales intervienen en distintas maneras para expresar su postura, ¿de qué forma crees que los grupos (indígenas, negros, criollos y mujeres) expresaron rechazo o adhesión al movimiento independentista?, y ¿en qué medida puede considerarse que la población, a partir de sus actos, se mostraba como una masa activa durante el periodo?

En las siguientes líneas responda brevemente las preguntas realizadas.
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Globalización y actividades económicas

1. Lee la siguiente definición elaborada por las Naciones Unidas. Luego responde:

“La globalización es un fenómeno inevitable en la historia humana que ha acercado el mundo a través del intercambio de bienes y productos, información, conocimientos y cultura. En las últimas décadas, esta integración mundial ha cobrado velocidad de forma espectacular debido a los avances sin precedentes en la tecnología, las comunicaciones, la ciencia, el transporte y la industria. Si bien la globalización es a la vez un catalizador y una consecuencia del progreso humano, es también un proceso caótico que requiere ajustes y plantea desafíos y problemas importantes.”
Fuente: Naciones Unidas

a) ¿Qué cambios consideras que ha traído consigo la globalización para el Perú? ¿Y para ti?

 

b) Señala los efectos positivos y negativos que conlleva el proceso de globalización y a quiénes afecta.

 

– Efectos positivos:
– Efectos negativos: Leer más

Biomas, ecorregiones y regiones naturales

Los biomas o zonas bioclimáticas son regiones de gran escala y se caracterizan por ser un conjunto de ecosistemas que comparten el mismo clima y vegetación. Observa detenidamente el siguiente mapa y luego responde las preguntas.

Geo1        Elaboración propia

1. ¿Cuál es el bioma predominante en Sudamérica? ¿Y en el Perú? ¿Por qué crees que se distribuye de esta manera
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2. ¿Los límites de los biomas son fijos? Justifica tu respuesta Leer más

La era del guano.Impacto social

El impacto social del guano

La guerra de Independencia y las guerras civiles entre caudillos tuvieron como resultado un Estado arruinado económicamente y sin un liderazgo político capaz de revertir esta situación. Afortunadamente para el Perú, el descubrimiento de yacimientos de excremento de aves, llamado “guano”, en las islas frente a las costas de Lima e Ica, permitió que ingrese grandes cantidades de dinero a la economía peruana. Esta masiva exportación fue posible gracias a las grandes demandas de fertilizante que los campos de cultivo europeo demandaban y donde el guano se constituía como un producto valioso. Los ingresos del guano permitieron que el Estado invirtiera en infraestructura y en obtener una mayor presencia en el país luego de varias décadas de estancamiento económico. En este escenario, ocurrió una modernización del país y de las instituciones estatales con miras a superar las limitaciones políticas, sociales y económicas que habían impedido el desarrollo.

Analice las siguientes fuentes y responda las preguntas

Fuente 1: Fragmento de fuente secundaria

Este pequeño fragmento del libro de Contreras y Cueto “Historia del Perú contemporáneo” expone el impacto del guano sobre la economía peruana.

“El presupuesto estatal comenzó a crecer y a financiarse cada vez más con los ingresos del guano. Hasta 1850, los ingresos del Estado se habían mantenido estancados desde el tiempo de la independencia en unos cinco millones de pesos por año. E 1854 llegaron a bordear los diez millones de pesos, constituyendo la renta del guano un 43%. En 1861, el último año de gobierno de Castilla, los ingresos totales ya sumaban 21 millones  de pesos, correspondiendo al guano el 79%. Este se había convertido en sinónimo de presupuesto nacional. En adelante, el guano, esa especie de maná bendito caído literalmente del cielo, representó unas dos terceras partes de los ingresos fiscales. “ Leer más

Taller sobre aprendizaje basado en el objeto: Lectura e interpretación de fuentes prehispánicas

Taller sobre aprendizaje basado en el objeto:

Lectura e interpretación de fuentes prehispánicas

Los invitamos al último taller de capacitación del año, titulado Taller sobre aprendizaje basado en el objeto: lectura e intepretación de fuentes prehispánicas. Las expositoras serán las arqueólogas Gabriela Freyre y Ulla Holmquist. Este se llevará a cabo el sábado 13 de diciembre, de 10.00 a 13.00 hrs, en el aula H-104 (Facultad de Letras y Ciencias Humanas. PUCP). El taller no tiene costo alguno y se entregarán constancias de asistencia.

Las inscripciones se realizan en el siguiente enlace: http://goo.gl/forms/Z2NFsO9INU

Sumilla

La aplicación del nuevo marco curricular requiere del análisis y aplicación práctica de las competencias que propone este documento. En el presente taller hablaremos sobre una de las competencias del área de Ciudadanía: “Interpreta procesos históricos y se reconoce como sujeto histórico” y sus capacidades, que incluyen la interpretación crítica de fuentes, la comprensión del tiempo y la construcción de explicaciones históricas.

A nivel práctico, nos ejercitaremos en la lectura de objetos, los cuales expresan cómo piensa una sociedad y son una ventana a la vida y mentalidad de los que viven en otras partes, o vivieron en otras épocas. Observar– o enseñar a observar – no es una tarea sencilla. Vivimos en una cultura de “acción”, de “movimiento”, de estímulos constantes como la televisión, los videojuegos y los juegos en línea. Cuando se nos presenta un objeto en este contexto esperamos a ver “qué hace”; y si es una imagen, la pasamos rápidamente y esperamos que aparezca otra.

Si nuestra cultura no favorece la contemplación, ¿cómo apelar a la curiosidad de una persona y desarrollar el hábito de mirar? En este taller, a través de una serie de ejercicios, aprenderemos a develar las historias que están detrás de los huacos, los collares, las coronas, los telares, esos objetos que miramos velozmente cuando vamos al museo… y a guiar a nuestros estudiantes en la tarea de contemplar y formular interrogantes que les permitirán construir sus propias explicaciones sobre el pasado. 

 

Sobre las expositoras

 

Gabriela Freyre

Gabriela Freyre es arqueóloga por la PUCP y Magíster en Comunicaciones y Tecnología (Universidad de Nueva York). Fue Editora Ejecutiva de Ciencias Sociales en el Grupo Santillana y profesora del área de Ciencias Sociales en el colegio Trener. En el 2014 ha sido consultora externa del Ministerio de Educación, donde ha diseñado y propuesto material educativo de ciencias sociales para escolares. Es consultora asociada del Programa de Actualización Docente en Didáctica de la Universidad Peruana Cayetano Heredia.

Ulla Holmquist

 Ulla Holmquist es arqueóloga por la PUCP y Magíster en Museología (Universidad de Nueva York). Ha sido Sub-directora del Museo Nacional de Arqueología, Antropología y Historia del Perú, y Curadora de Arte Precolombino del Museo de Arte de Lima. Es la Curadora en Jefe del Museo Larco y encargada de los Asuntos Académicos y Culturales, además de profesora universitaria de la PUCP (especialidad de Arqueología) y de la Universidad Ricardo Palma (Maestría en Museología).

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Primer taller de voluntarios de HPM

 

El día 21 de junio se llevó a cabo en primer taller de capacitación de voluntarios de Historia para Maestros dentro del marco de actividades del año 2014. En esta oportunidad, el taller tuvo como temática central la Didáctica de la Historia. La profesora Augusta Valle explicó diversos temas desde la educación en las escuelas peruanas hasta los objetivos y capacidades que deberían desarrollarse en los alumnos. Historia para Maestros quiere agradecer la asistencia de sus voluntarios y su interés en las actividades que viene desarrollando el grupo. Próximamente se llevarán a cabo más talleres para voluntarios y uno dirigido a profesores de colegio. 

Taller de HPM

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La experiencia de Historia para Maestros.

Desde sus inicios en el año 2009, el grupo Historia para Maestros ha desarrollado una metodología como su sello distintivo, la cual se caracteriza por sostener un trato horizontal con docentes de instituciones educativas públicas. Gracias a esta dinámica de diálogo, los voluntarios del equipo son capaces de producir materiales de enseñanza y de diseñar talleres de capacitación que responden a las necesidades concretas de los maestros. A través de estas actividades, se pretende actualizar a los profesores en diversos temas de Historia y brindarles recursos que faciliten la realización de sus clases.

 

¿Por qué Historia para Maestros considera valioso el trato horizontal con los maestros de escuelas públicas? En primer lugar, porque creemos que es importante superar la visión negativa de los profesores tan extendida en la sociedad, la misma que es constantemente reforzada por los medios de comunicación. Por su parte, la labor de los docentes los enfrenta a diversas dificultades, como numerosas horas de trabajo y una escasa remuneración. A pesar de ello, en nuestra experiencia, hemos encontrado maestros muy comprometidos con su labor y que han colaborado con nosotros siempre con buena disposición. El empeño que han mostrado en las actividades en las que participan, así como también sus constantes deseos de mantenerse actualizados, ha sido siempre una motivación en nuestro trabajo.

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Imágenes de la Segunda Guerra Mundial

La fotoperiodista Halley Docherty (periódico británico the Guardian) llevó a cabo un singular proyecto basado en las calles de la Segunda Guerra Mundial. Para esto, utilizó fotografías de archivo e imágenes de Google Street View. El resultado fue un montaje de espacios de la actualidad en contraste con la destrucción de la guerra. Su trabajo incluye escenarios como París, Berlín o el guetto de Varsovia.  

Para más información se puede consultar el siguiente link: http://beta.tuhistory.com/noticias/la-segunda-guerra-mundial-en-street-view

 

http://beta.tuhistory.com/noticias/la-segunda-guerra-mundial-en-street-view

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