La desaparición de la universidad es uno de los escenarios ya comentados en este blog entre los previstos por la OECD, y como extrapolación de la universalización de la educación superior prevista en 1973 por Martin Trow.
Sin embargo, una cosa es preverla y otra describirla y argumentarla. Esto procuran Alejandro Piscitelli, Iván Adaime, Inés Binder y 15 colaboradores más, a partir de una experiencia realizada durante 2009 en la Universidad de Buenos Aires, en el libro “El proyecto Facebook y la POSUNIVERSIDAD. Sistemas operativos sociales y entornos abiertos de aprendizaje” (261 páginas).
El texto, prologado por Stephen Downes, uno de los gurús del e-learning y de la educación abierta, está organizado en tres secciones de cuatro artículos cada una, una bibliografía y cuatro apéndices.
El libro, en formato pdf, ofrece acceso a muchos recursos en la web.
Este resumen quiere ser una invitación a su lectura. De sus muchos argumentos desafiantes se reseñan a continuación los que hacen de marco contenidos en el prólogo, la introducción y el primer artículo.
Como todo proyecto radical, el texto abre con una denuncia radical:
“Para los integrantes del proyecto la universidad tradicional es una máquina de fabricar ignorancia (Bermejo, 2009). Corresponde, por lo tanto, invertir esta tendencia, hacer cortocircuito a los operadores institucionales que han llevado a este estado (primacía del solo texto, acreditaciones y sistema de remuneración simbólica, santificación del rol docente y paráfrasis eterna de sus sermones) y contraproponer formatos y experiencias innovadores y contrainstitucionales. (p.xvi).
“La introducción masiva de tecnología obsoleta en su concepción epistemológica —porque se basa en modelos de broadcast Web 1.0, de refuerzo de la cultura unilateral top-down del mundo de libro y de contenidos de calidad fijos e inamovibles producidos exclusivamente por adultos y expertos—termina logrando exactamente lo que dice querer evitar” (p.9).
“NO sabemos qué es lo que queremos enseñar. Y ello por infinitos motivos, siendo uno de los más importantes el hecho de que «cómo aprender» cambia constantemente y no puede ser enseñado de una vez para siempre (p.xii).
A continuación las propuestas; las tesis colectivas y el bestiario memético que las soporta:
La propuesta, detrás de la denuncia, combina un conjunto de memes (“ideas virales”) elaborados en torno a la esperanza de que las nuevas tecnologías faciliten la construcción un espacio de relaciones (y aprendizajes) más horizontal y participativo:
“No se trata de ser formado por el mundo sino de ser formado a través del proceso de incidir en él. Crear palabras, crear diseño, crear software, crear comunidades: éstos son todos los modos a través de los cuales podemos crear nuestro propio aprendizaje y modelar nuestro propio pensamiento, nuestro propio conocimiento, de la manera más liberadora posible” (p.xi).
“El papel del edupunk debe ser que cada uno cree su propio proceso de aprendizaje, utilizando los materiales que estén al alcance de la mano, para avanzar en la agenda propia y no en una lógica y un lenguaje de participación entregados intactos por la sociedad. La participación es esencialmente transformadora, no solo de nosotros mismos, sino de cualquier comunidad o red en la que seamos parte” (p.xii).
“El Proyecto Facebook demostró que lo que importa no son tanto los contenidos, ni los medios o soportes, sino una reingeniería dramática del espacio áulico —en el sentido más literal de la palabra—. Y un reempoderamiento de los alumnos —a través de la renuncia explícita por parte de los docentes de los poderes de transmisión instituidos—, partiendo de nociones estratégicas —absolutamente ajenas a la tecnofilia o la tecnofobia— como las de maestro ignorante, emancipación de los legos, folksonomías desfosilizantes, currículos abiertos y open social learning, propias de la Web 2.0 y especialmente asimilables por los migrantes digitales, equidistantes tanto de los nativos como de los inmigrantes” (p.xvii).
“La pedagogía en red es totalmente incompatible con la estructura jerárquica y estructurada de los feudos del conocimiento, tal como los conocemos hoy, que tienen en la universidad y en los sistemas de becas, promoción, acreditación y carreras científicas su mejor encarnación. En la era posdigital tanto el orden como la estructura del conocimiento se disuelven. El contenido episódico de libros o conferencias o clases magistrales, así como la estructura lineal y jerárquica de los cursos, desaparecen totalmente bajo esta nueva estrategia de mashup (bricolage memético) permanente.
(…) es posible imaginar que los episodios de aprendizaje muten de acuerdo con los estados relativos de los objetos en entornos cambiantes. Tenemos un nombre para este diseño curricular atípico: diseño de aprendizaje basado en estados. Aquí los objetos de aprendizaje no están organizados como oraciones en un párrafo, o como capítulos en un libro, o como libros en estantes de una biblioteca, sino que son la forma misma y el contenido de la comunicación. Su uso depende del contexto y no obedece a ningún imperativo pedagógico fijado con antelación” (p.16).
“El aprendizaje es un proceso dinámico e implica la selección y organización de la información por parte del sujeto. Desde estos supuestos cognitivistas, el educador debe procurar hacer accesible, inteligible, el objeto de enseñanza. La transmisión de la información no inspira, en ningún caso, este modelo, sino el hecho de organizar y estructurar dicha información ordenando sus elementos esenciales, con el fin de que los alumnos puedan retenerla y aprenderla. El saber-objeto, en cualquier caso, puede ser enseñado por parte del educador.
(…)
La cognición es un proceso de atribución y articulación del sentido —que coincidiría en este aspecto con los presupuestos de la fenomenología de Gadamer— y curiosamente esta lectura preside parte de las mejores y escasas teorizaciones acerca del Plan Ceibal (Kachinovsky, 2009), de Von Glasserfeld y Von Foerster, pero sobre todo con las tesis de una realidad que no está previamente dada, sino que emerge (enactúa) y permite ingresar en un mundo compartido o, por el contrario, permite configurar uno nuevo
(…)
La cognición cumple una función básica para la supervivencia del sujeto, al permitirle en este caso no tanto reaccionar a los estímulos del entorno sino organizar su mundo experiencial (Piaget, 1969). La cognición no es independiente de las emociones, de la historia del sujeto, sino que éstas la hacen posible (Damasio, 2005).
(…)
Desde esta perspectiva, la comunicación no consiste en la transferencia de información entre emisor y receptor, sino que, por el contrario, supone un proceso de modelación mutua de un mundo compartido mediante el lenguaje que permite al hombre conferir existencia a la realidad (paradigma orquestal vs. el telegráfico, Winkin, 1984). La información no supone, en este sentido, la representación de ningún orden dado, externo al sujeto; antes al contrario, la información (el dato), al no referirse a propiedades «objetivas» de la realidad, emerge a partir del propio proceso de conocer, a partir de la actividad cognitiva en sí misma (p. 17-18)”.
Los autores resumen así sus tesis (p.xvii – xx):
1. Escasez de recursos, materiales y simbólicos, como trampolín para el cambio
2. Inserción institucional marginal y el Proyecto Facebook como McGuffin
3. Epistemología constructivista subyacente
4. Apuesta en favor de la formación continua y parauniversitaria de los migrantes digitales
5. Abolir la evaluación
6. Tomar en serio el aplanamiento propio del paradigma Web 2.0
7. La Ontología de las conversaciones o el protagonismo de (no)alumnos generando (no)clases
8. Superar la palabra escrita con el pensamiento con imágenes
9. Abolir las divisorias etarias, jerárquicas y meritocráticas formalistas
10. Rip, mix and burn: modo de producción en la era digital
Bestiario memético:
• Promover que el cambio cambie (p.xv)
• la arquitectura es la ley en el ciberespacio, es el control. «la arquitectura regula el comportamiento; sus constricciones son simultáneas; pero éstas se cumplen no por la voluntad del Estado, o por la voluntad de una comunidad. Sus constricciones se cumplen por el poder físico de un contexto, o entorno» (Lessig, 2000). (p.x)
• la «brecha participativa» (Jenkins, 2008), es la división entre los que pueden crear, y han creado, utilizando las tecnologías digitales y los que no. Es más importante que la brecha digital. (p.xi)
• Paradigma web 2.0 y rechazo de la comunicación del tipo Broadcast. De una comunicación unidireccional, top-down y jerárquica, a una comunicación multidireccional, horizontal y no jerárquica: “transacciones en vez de transmisiones, interacciones en vez de emisiones”. (p.xvii)
• la construcción de aprendizaje está basada en la interacción permanente del sujeto con el objeto en sus vertientes: construccionismo, constructivismo y conectivismo. (p.xvii)
• La alquimia del edupunk: Acuñado por Jim Groom “Edupunk” es una aproximación a la enseñanza que elude herramientas del mainstream como Powerpoint y Blackboard (y Moodle),y en cambio se propone traer al aula la actitud rebelde y el ethos D.I.Y. (do it yourself) de las bandas de los’70s tipo the Clash (Downes, 2008; traducción JFVG).”
• McGuffin: una excusa argumental que motiva a los personajes y al desarrollo de una historia, y que en realidad carece de relevancia por sí misma. Para construir educación edupunk no necesitamos de herramientas digitales, pero sí de McGuffin provocadores. (p.xvii).
• Pensar con imágenes: Para nosotros, la imagen hace ya rato que ha desbordado los límites de la palabra escrita y que se ha convertido en una forma específica de comunicación. Mientras la universidad oficial insiste todavía en la lectura de la imagen, a nosotros nos interesa mucho más la producción de imágenes, porque solo se conoce haciendo, y porque solo se inventa produciendo. (p.xviii-xix)
• Ontología conversacional: Una clase de pronto dejó de ser una clase. La devolución de la palabra al alumno se hizo siguiendo distintos atajos y abriendo caminos desconocidos para nosotros mismos. No fue dadivosa, ni tampoco ordenada. …se sabía lo que no se quería, pero dudosamente se entreveía lo que se buscaba, y menos lo que encontraríamos, como finalmente ocurrió. (No) alumnos y (no) profesores generan (no) clases. (p.xviii).
• Rip, mix and burn como modo de producción vs. los copyrights de la vieja universidad y la vieja industria editorial. Para nosotros «remixar» no es simplemente una estrategia apropiada dentro de la constelación de El maestro ignorante, sino una forma de procesar, generar y distribuir la información propia de la era posdigital bajo amenaza permanente. (p.xix).
• Innovación disruptiva. Para Christensen (2008) es la innovación que mejora un producto o servicio de modo inesperado para el mercado al ampliar en forma brutal el espectro de los consumidores que hacen uso del producto preexistente. (p.6)
Otras ideas que forman parte del paquete:
• “…H.R. Fischer y A. Retzer (2000), en la compilación El final de los grandes proyectos, nos anotician de que, en los horizontes del fin del siglo xx, se muestra en muchos ámbitos científicos la caída de los grandes proyectos. Se están desmoronando las más ambiciosas teorías con su pretensión de ofrecer resultados objetivos para el conocimiento, explicaciones racionales translocales y transtemporales, fórmulas perfectas para la dirigibilidad y planificabilidad de procesos técnicos y sociales, así como claves definitivas para el desciframiento de sentidos globales. Las distintas teorías de la autoorganización (Eigen, Haken, Varela, Prigogine) ponen de manifiesto que la naturaleza, mirada de cerca, resulta resistente al saber moderno que pretende apoderarse de ella. Las nuevas teorías nos dicen que la evolución es un proceso autoorganizador que, sin embargo, no nos proporciona un saber genuino sobre los procesos y los organismos vivientes, sino solo un principio de evaluación y descripción. Las fantasías omnipotentes de la dominación del mundo con ayuda de las matemáticas, los algoritmos y los formalismos han llegado a su fin”. (p.4; nota 1)
• No solo los objetos de conocimiento son fluidos y mutantes. Lo mismo ocurre con los estudiantes, y aun cuando más de uno sospeche que los nativos digitales son solo un argumento «marketinero» para vender desde software hasta libros (Buller, 2009), no pueden negar la modificación brutal de la ecología atencional de los jóvenes (p.12).
• …la ley de Hirsch/Carr es implacable: “cuando todos nos ponemos de pie, nadie ve más lejos”, “Cuando todos tenemos weblogs la emisión se vuelve autismo“. (…) Y en un mundo atiborrado de emisores, la economía de la atención (Lanham, 2006) termina favoreciendo a un puñado de comunicadores excepcionales. …el darwinismo atencional hace rato que se ha encargado de separar la paja del trigo, de filtrar cierta dosis de calidad y de reducir exponencialmente el ruido (p.14).
