“En los cambios de clase, todos los días, diferentes maestros entran por solo unos breves instantes y cuentan brevemente alguna situación realizando un rápido descargo emocional por alguna travesura, malcriadez o muestra inverosímil de ignorancia o atrevimiento. Los demás maestros suelen asentir y compartir la indignación o la risa. Luego, el maestro que entró a la sala se retira y prosigue con sus clases.”
Básicamente, una escuela, lo quiera o no, introduce en las personas una serie de posibilidades y limitaciones, preceptos sociales, entre otros aspectos. Por ejemplo, una escuela pública en una zona marginal puede llevar un mensaje implícito que dice a sus alumnos que van a tener ocupaciones técnicas; puede decirles que han nacido y siempre vivirán en la marginalidad. Despúes de más de 10 años de escuchar este mensaje oculto, una persona terminaría creyéndolo. Por el contrario, una escuela privada en una zona socioeconómicamente alta envía un mensaje que exige a los alumnos llevar cierto estilo de vida, cierto estatus social y cumplir con una serie de expectativas sociales.
Estos ejemplos, obviamente, son meramente gráficos, son incluso, algo caricaturescos; sin embargo, ponen en claro la idea del currículum oculto: valores, principios, hábitos, expectativas, formas de interrelación, etc. que toda escuela posee.
En el caso de las escuelas públicas, a las cuales les exigimos una mejora en la “calidad” de sus contenidos o en la “calidad” de los aprendizajes, creo que es importante considerar el currículum oculto que se le brinda. Desde la entrada, al ingresar a un ambiente físico abandonado, sin mantenimiento, con una estructura arquitectónica rígida o cuasi militar, se está brindando un mensaje que quedará grabado.
No es imposible que exista gente con capacidad de cambiar su estilo y calidad de vida, pero este currículum oculto dificulta la posibilidad de movilización social.
En una futura entrega, ahondaré más en el tema a modo de reseña del libro de Dubet y Martuccelli.
Para Senge (2002), las organizaciones deben centrarse en la naturaleza humana, desarrollando cinco tipos de competencias:
Gestionar los modelos mentales. Nuestras formas de pensar o modelos mentales, en ocasiones restringen nuestra visión del mundo y la forma en que actuamos. Por eso resulta importante mirar hacia nuestro interior y descubrir todos esos conceptos que nos gobiernan. Conocer y manejar nuestros modelos nos permitirá promover comunicaciones claras y efectivas dentro de la organización, que sean un apoyo para el crecimiento.
Impulsar la visión compartida. La clave para lograr una visión que se convierta en una fuente de inspiración y productividad para la organización es que todos los miembros sean conscientes de sus visiones personales y que las concilien con la visión organizacional. Todas las visiones personales pueden alimentar la gran visión de la organización, y cada uno siente en ella una conexión íntima que lo impulsa para convertirla en realidad.
Fomentar el aprendizaje en equipo. El crear y fortalecer a los equipos de trabajo se centra fundamentalmente en el diálogo, en pensar juntos para tener mejores ideas. Es una premisa que arma un espíritu de cooperación sin anular al individuo.
Desarrollar el pensamiento en sistemas. Se trata de pensar en las organizaciones y sus contextos como sistemas que coexisten y se afectan unos a otros; ya que la realidad funciona en base a sistemas globales. Para ello es necesario que comprendamos como funciona el mundo que nos rodea y, así, observar el conjunto y no las partes aisladas.
De estas cinco competencias, quisiéramos resaltar la importancia en la inversión en el capital humano en la escuela, el cual pasa a jugar un rol mucho más protagónico vinculado estrechamente con los fines de la organización y su cultura.
Referencia
Senge, Peter et al. (2002). Escuelas que aprenden: un manual de la quinta disciplina para educadores, padres de familia y todos los que se interesen en la educación. Bogotá, Norma.
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Pero sí creo que hay unos cuantos criterios que un padre debe sentarse a pensar bien antes de escoger una escuela para su hijo.
Lo primero es definir el tipo de niño y adulto que se desea formar. ¿Cómo desea que sea su niño y su infancia? ¿Cómo desea que sea cuando llegue a ser un adulto? ¿Qué valores o principios desea que profese y aplique? ¿Cómo le gustaría que eduquen a su hijo? Mientras un padre tenga en claro la imagen de su hijo, tanto como niño como adulto, más sencillo será escoger una escuela. Claro está que ambos padres deben estar de acuerdo en todo ello.
Desde aquí, los padres pueden definir si les interesa una escuela con inclinaciones artísticas, escuelas que refuercen la libertad y la individualidad, escuelas que se centren en la competitividad, escuelas que profesen una fe o religión particular, etc.
Al acercarse a una escuela, es recomendable que los padres siempre pidan el proyecto educativo. Toda escuela debería tener un documento en el cual quede declarado el perfil del alumno, la visión de ser humano que buscan formar, las metodologías aplicadas, los valores y principios en los que basa su enseñanza. Es un documento vital y todo padre de familia tiene total derecho a conocer esta información.
Los padres deben contrastar la información que brinden las escuelas con los conceptos de educación y formación que definieron inicialmente.
¿Por qué es importante ello? Porque no importa cuán buena sea la escuela, más allá de los conocimientos que un niño pueda aprender, lo más delicado es el aspecto formativo; y este debe ser coherente en casa y en la escuela. De lo contrario, se crea inestabilidad, inseguridad y confusión en el niño.
Finalmente, un aspecto vital es que el niño se sienta cómodo en la escuela. Si el niño es intimidado por el ambiente, si no siente bienestar en la escuela, es una señal de que algo no va a cuajar en el proceso educativo. Además, es importante que una persona se sienta bien en un lugar en el cual va a pasar de 6 a 8 horas, 5 días a la semana por 10 meses al año.
Este enfoque se fundamenta en que la realidad es una entidad cierta y observable, capaz de ser estructurada y organizada en un sentido razonable; por lo tanto, puede ser canalizada hacia el establecimiento de determinadas metas que ayudarán a un mejor desarrollo.
La preocupación fundamental de éste paradigma está en la definición y redefinición de objetivos, funciones, estructuras, medios, etc. por la búsqueda de un alto nivel de competencia tanto técnica como profesionalmente en todos sus integrantes. La meta última se centra en la eficacia para conseguir los logros y resultados más ambiciosos. Por ello, lo que verdaderamente importa es el funcionamiento de la organización.
Bajo este esquema, la escuela resulta una estructura rígida donde las funciones, los roles y las normas tienen como fin la socialización y la selección social en un marco ordenado y organizado con la finalidad de promover la eficacia y la eficiencia.
No observamos bajo este paradigma a la persona. Ahora, no es que no se encuentren presentes, sin embargo, se les observa solamente como elementos del sistema, engranajes en la maquinaria de la estructura organizativa, sin que se considere el intercambio de sus actuaciones individuales y grupales ni el impacto de éstas en la organización.
Entonces, resulta sumamente improbable el comprender a la escuela desde una lógica únicamente funcionalista, pues es casi imposible la estandarización de los roles desde el momento en que los maestros, por ejemplo, poseen una libertad prácticamente absoluta al encontrarse en la privacidad de un salón de clases con sus alumnos. Así, aunque formalmente los elementos tengan funciones y responsabilidades determinadas y tales elementos sean interdependientes, la relación entre ellos será relativa ya que poseen una autonomía no considerada.
Referencias generales
Este escrito y los otros dos sobre enfoques de organizaciones educativas están basados en:
Díaz, Carmen (2005). La organización escolar: ¿burocracia o comunidad? Reflexiones desde una mirada ética. En: Educación. Vol. XIV No. 26, pp. 43-58.
García, Filomena (1997). Organización escolar y gestión de centros educativos. Málaga: Ediciones Aljibe, pp. 279.
La realidad de las escuelas se comprende como un conjunto de símbolos aceptados, construidos, recreados y compartidos por los miembros que integran la comunidad escolar. Estos símbolos tienen la misión de crear lazos y vínculos entre los miembros de los grupos implicados, para mantener una cultura que aglutine y cohesione a todos y cada uno de los integrantes del grupo, proporcionándoles elementos comunes que puedan ser compartidos y fomentados.
Estos símbolos, además, son creados para reducir la ambigüedad y la incertidumbre generadas por el significado de algún acontecimiento, resolver la confusión y aumentar la predictibilidad. De esta forma, aunque los hechos pueden ser ilógicos, azarosos o con escaso significado, los símbolos hacen que los veamos de otro modo.
Así, en un centro educativo puede haber rutinas como el canto del himno nacional todos los lunes a primera hora o la formación de los alumnos antes de entrar a clases; lo que se convierte en ritos y celebraciones que simbolizan aspectos que comparte el grupo de personas que conviven en la escuela.
En este enfoque se considera a los actores de la organización; sin embargo, no se consideran aspectos como los conflictos o la toma de decisiones en sí, sino en lo que estos hechos significan. El matiz no es tanto político como cultural o sociológico.
Entonces, sucede una lucha por el “poder” entre los grupos con el fin de lograr sus intereses. Para ello, el “poder” no se sostiene por la jerarquía, es decir, por el cargo de la persona o grupo, sino que está ligado a la influencia. Así, un docente respetado y admirado, aunque no tenga ningún cargo que lo coloque por encima de otros, puede tener influencia sobre un la mayoría de docentes, quienes juntos pueden hacer “resistencia”, por ejemplo, frente a una medida; en consecuencia, el poder será proporcional a la influencia que tenga una persona o grupo.
Otro ejemplo puede ser un director carismático, alguien que cuenta normalmente con el apoyo de padres y profesores. Ese director no deberá incurrir en presiones o imposiciones para llevar a cabo algún proyecto, pues muy probablemente contará con la colaboración del personal y las familias. Nuevamente, el poder está ligado a la influencia.
Siguiendo con el ejemplo anterior, puede decirse que la “resistencia” de los docentes puede ser directa, mediante una huelga, por ejemplo, así como clandestina: no acatando una medida en silencio, implantando rumores o chismes que desacrediten a los coordinadores o padres de familia, entre otras estrategias.
Ahora, Ball presenta esto como un aspecto natural y real en cualquier institución, aunque cada una con sus particularidades. Cada organización educativa, según su naturaleza, enfrentará de modos diversos los conflictos y la lucha de poder.
La Revista Iberoamericana de Educación publicó un número especial sobre este tema en 1997. Todos los artículos se encuentran en línea en forma gratuita.
Muy buenas preguntas, ¿verdad? Totalmente válidas y necesarias si queremos que el paradigma de la Responsabilidad Social no sea solo un cambio de nombre para una labor que efectivamente muchas instituciones educativas han desarrollado mediante programas de voluntariados sociales.
Tengo firmemente en la cabeza la idea que la Responsabilidad social es un rasgo inmanente de la educación que se ha hecho notable en los últimos años ante el relativismo y el individualismo creciente que se forma en las escuelas como reflejo social local y global; ya que para entrar en este paradigma hay que salir aquel en el que estamos sumergidos. En nuestro contexto local y global, el yo es prácticamente todo lo que importa, la libertad se asume como el poder de hacer lo que quiera con mi vida y la ética se concibe como mi manera de actuar correctamente.
Somos humanos, pero no humanidad, somos individuos sin colectivo. En sí, necesitamos volver a mirar más allá de yo mismo, observar el nosotros; donde el yo está incluido con los otros y los identifico como mis semejantes. Por este hecho, la Responsabilidad social no se puede entender como asistencialismo, porque si el otro es mi semejante, no puedo tratarlo como un ser inferior.
En el caso de las escuelas, creo que no podrán llegar a ser Responsables socialmente en realidad, si es que no se observan primero a ellas mismas bajo este paradigma. ¿Funciona mi escuela como una democracia? ¿Existe verdadera interacción entre las personas o no es más que una reproducción vertical de comandos? ¿Cada persona es conciente del impacto de sus acciones en los otros? Aquí muy bien podríamos detenernos a hablar del currículo oculto: la pedagogía invisible e inconsciente que muchas veces hecha abajo totalmente el trabajo organizado.
¿Y por qué hablar de democracia? ¿Cuál es la relación con el tema? Pues bien, la gestión de un centro educativo es más que el trabajo de la dirección. En cierta medida, toda la organización (docentes, administrativos, alumnos) está involucrada en la gestión de manera que cada quien es capaz de participar, desde su perspectiva y en función de sus capacidades y potencialidades, en la toma de decisiones y ejecución. Es decir, pensar en términos de “nosotros” y trabajar bajo este enfoque en lugar de considerar a la gestión como el “yo-líder” solitario que dirige al centro.
Sin embargo, en muchos casos se repite la dinámica de asistencialismo donde el alumno se convierte en el ser inferior que requiere de mí. Al término de la escolaridad, observamos en los últimos años chicos que consideramos inmaduros, irresponsables, egocéntricos, apáticos, indiferentes; y pensamos que no aprendieron nada en lugar de mirar si les brindamos las herramientas necesarias. Esto, obviamente, es un proceso que se repite desde la educación inicial, pero que se evidencia con mayor fuerza en la secundaria.
¿Cómo podemos tener alumnos comprometidos si convertimos a las escuelas en burbujas? ¿Cómo podemos exigir responsabilidad cuando no hemos confiado en ellos? Por eso mismo, deberíamos trabajar con ellos para ayudarles a tomar conciencia gradual del mundo que les rodea.
Ello debería ir en un sentido espiral desde el centro hacia el exterior; es decir, partir de sí mismo tomando conciencia de su entorno más inmediato en la escuela: su salón. Coexiste con personas diariamente y debería a prender a convivir con ellas, aprender a ser responsable del impacto de sus actos en sus propios compañeros. Empiezan, así, a crearse una serie de círculos individuales que van integrándose en un aula para convertirse en un solo círculo: nosotros. Y de esta forma, paulatina, el círculo se amplía hasta que de hecho pueda se involucre y comprometa con la gestión de su centro: no estoy en un todo, soy parte de un todo. En consecuencia, legitimado para tomar decisiones sobre aquel todo.
El enfoque socio-crítico o paradigma político se trata de una perspectiva centrada en una lectura política de las organizaciones, en la cuál, éstas se presentan a manera de alianzas, pactos, coaliciones, etc. entre distintos miembros o diferentes grupos que poseen unos intereses y ejercen su influencia para conseguir las metas consideradas más adecuadas.
La finalidad de este paradigma es profundizar en el análisis de la realidad para conocer por qué se presenta de una determinada manera. De esta forma, se busca poner de manifiesto las contradicciones que se producen en la organización, hacerlas aflorar, reconocerlas y llevar a cabo una intervención directa que comprometa el cambio con el objetivo de transformar la realidad existente.
Las organizaciones suelen concebirse como asociaciones de personas diversas y diferentes grupos de interés. Éstos no presentan uniformidad en sus planteamientos, sino que muestran diferencias manifiestas en sus formas de percibir la realidad, maneras de entender situaciones, aspiraciones, valores, deseos, intereses, expectativas, etc. En cuanto a la toma de decisiones vitales, la toma de posturas, el establecimiento de metas, entre otros aspectos que afectan a las organizaciones, surgen de una permanente dinámica de negociaciones, pactos, alianzas, etc. entre los integrantes de las agrupaciones.
Dentro del paradigma político se aprecia, además, una preocupación por los intereses que subyacen en la estructura profunda de las organizaciones, los cuales suelen conocerse como currículo oculto.
Una de las teorías más conocidas proveniente de este enfoque es la Micropolítica, de la cual hablaremos con mayor profundidad en un próximo post.
El primer enfoque que trataré es el científico-racional o paradigma estructural; el cual observa la realidad educativa como una entidad cierta y observable, capaz de ser estructurada y organizada en un sentido razonable con la finalidad de obtener un alto nivel de competencia. La escuela es vista como una estructura rígida en la que lo principal es el funcionamiento más apropiado para alcanzar mejores resultados.
En un segundo momento, surge el enfoque interpretativo-simbólico o paradigma cultural. Éste centra su atención en el mundo de los significados y la simbología que configura las realidades de las escuelas. Lo primordial es la consideración de los actores educativos y de la existencia de una cultura institucional.
Finalmente, el enfoque socio-crítico o paradigma político se presenta como una perspectiva centrada en una lectura política de las organizaciones donde se descubre una realidad con la finalidad de transformarla para su mejora. Se reconoce a la organización como asociaciones de personas diversas y diferentes grupos de interés.
En la evolución de la concepción de las escuelas se ha llegado a observarlas como una creación cultural, como una cuestión no tangible pues yace en el interior de las personas y en el abstracto de las relaciones que se entretejen entre ellas. Sin embargo, hasta el día de hoy las organizaciones siguen desarrollando su cotidiano bajo paradigmas caducos que no responden a las transformaciones sociales que van de la mano con las innovaciones tecnológicas. Las escuelas siguen limitando su campo de acción a los horarios escolares y pareciera que creen que los procesos de enseñanza y aprendizaje son exclusividad de las aulas. Ello sin considerar que aún existe una dimensión jerárquica y rígida en las estructuras organizacionales que obstaculizan el dinamismo, el cambio, la adaptabilidad de las escuelas a la realidad (Ander -Egg, 2001).
Cabe plantear algunas interrogantes a partir de lo visto y lo planteado en el Proyecto Educativo Nacional (MINEDU, 2006). ¿Es posible acortar el desfase entre las escuelas y la realidad social bajo estos paradigmas positivistas? ¿Responden nuestras escuelas a las exigencias y demandas educativas y sociales? ¿Hacia dónde camina la autonomía escolar y la descentralización educativa bajo esta marcha?
En el contexto del uso de las tecnologías que parecieran flexibilizar y hasta difuminar las barreras del tiempo y el espacio, su adecuada implementación podría facilitar la transformación de las organizaciones educativas a la etapa exigida. Una escuela que no tenga limitaciones horarias ni requiera forzosamente de espacios físicos; que no se aleje de la realidad de la sociedad sino que se alimente de ella y se mantenga en un diálogo constante; que reduzca las brechas sociales e incremente el dinamismo entre todos sus miembros, los distintos actores educativos. Es decir llegar a la construcción de escuelas modernas (Trahtemberg, 2000).
Es importante aclarar que no se trata de la sustitución de la interacción presencial por los espacios virtuales, sino de la ampliación de ésta mediante mecanismos tecnológicos que respondan a la observación de que las escuelas no son los edificios. Las escuelas están conformadas por la totalidad de personas que pueden convertirse en constructores de aprendizajes compartidos. Es cuestión de planificar y facilitar espacios de asesorías virtuales, investigación crítica en línea, debates profesionales y docentes-alumnos en foros virtuales, bibliotecas virtuales y electrónicas, entre otros.
Se trata, en síntesis, de una redefinición de la concepción de las organizaciones educativas en la práctica desde la incorporación con sentido de las tecnologías para que las escuelas reduzcan el desfase con la sociedad y no se conviertan en lo que podría ser un futuro no muy ficcional: instituciones caducas.
Referencias
Ander-Egg, Ezequiel, (2001). Los desafíos de la educación en el siglo XXI. Algunas reflexiones sobre los retos del futuro inmediato. Argentina: Hommo Sapiens Ediciones.
Díaz, Carmen (2005). La organización escolar: ¿burocracia o comunidad? Reflexiones desde una mirada ética. En: Educación. Vol. XIV No. 26, pp. 43-58.
García Requena, Filomena (1997). Organización escolar y gestión de centros educativos. Málaga: Ediciones Aljibe, pp. 279.
Ministerio de Educación (2006). Proyecto Educativo Nacional al 2021. Lima: Ministerio de Educación.
Trahtemberg, León (2000). El impacto previsible de las nuevas tecnologías en la enseñanza y la organización escolar. En: Revista Iberoamericana de Educación No. 24. Pp. 37 – 62.
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