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¿Qué produce una escuela?

“¿Qué produce una escuela?” es la premisa con la que empieza el clásico “En la escuela. Sociología de la experiencia escolar” de Dubet y Martuccelli. Puede parecer una cuestión ya caduca para muchos porque implica pensar en el alumno, en un ser humano en términos de “producto”; sin embargo, es un hecho que toda escuela produce un perfil, uno oculto, uno totalmente inconsciente.

Básicamente, una escuela, lo quiera o no, introduce en las personas una serie de posibilidades y limitaciones, preceptos sociales, entre otros aspectos. Por ejemplo, una escuela pública en una zona marginal puede llevar un mensaje implícito que dice a sus alumnos que van a tener ocupaciones técnicas; puede decirles que han nacido y siempre vivirán en la marginalidad. Despúes de más de 10 años de escuchar este mensaje oculto, una persona terminaría creyéndolo. Por el contrario, una escuela privada en una zona socioeconómicamente alta envía un mensaje que exige a los alumnos llevar cierto estilo de vida, cierto estatus social y cumplir con una serie de expectativas sociales.

Estos ejemplos, obviamente, son meramente gráficos, son incluso, algo caricaturescos; sin embargo, ponen en claro la idea del currículum oculto: valores, principios, hábitos, expectativas, formas de interrelación, etc. que toda escuela posee.

En el caso de las escuelas públicas, a las cuales les exigimos una mejora en la “calidad” de sus contenidos o en la “calidad” de los aprendizajes, creo que es importante considerar el currículum oculto que se le brinda. Desde la entrada, al ingresar a un ambiente físico abandonado, sin mantenimiento, con una estructura arquitectónica rígida o cuasi militar, se está brindando un mensaje que quedará grabado.

No es imposible que exista gente con capacidad de cambiar su estilo y calidad de vida, pero este currículum oculto dificulta la posibilidad de movilización social.

En una futura entrega, ahondaré más en el tema a modo de reseña del libro de Dubet y Martuccelli.

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Una propuesta de diseño de cursos / programas

Existen diversos enfoques desde los cuales se desarrollan programas educativos, ya sean diplomas, cursos, capacitaciones, talleres, etc. Sin embargo, existen una serie de puntos comunes a todos ellos que entran en juego.

A pesar de las innovaciones de enfoque, la mayoría de cursos o programas están enfocados en los contenidos conceptuales en lugar del aprendizaje de la persona. Y ese es el punto de partida de esta propuesta, donde se observa que los contenidos aparecen hasta el final, subordinados a los aprendizajes y, a las estrategias y herramientas necesarias para lograrlos.

Propuesta desde el aprendizaje y su evaluación

En este modelo, las acciones de diseño son las siguientes:
1.- Determinación de los aprendizajes generales y específicos, ya sea que el modelo educativo esté basado en competencias, capacidades o incluso objetivos de aprendizaje.

2.- Definición de los criterios de evaluación. Tradicionalmente, estos aspectos son considerados al final y subordinados a los instrumentos que se utilizan para evaluar. Sin embargo, el sentido natural sería fijar criterios para evaluar el aprendizaje y luego, determinar los mejores medios para hallar dichas evidencias. Así no se subordina la evaluación al medio, sino al fin.

3. Establecer los productos en los cuales se identificarán las evidencias del aprendizaje.

4.- Planificar las actividades necesarias para que la persona logre desarrollar exitosamente tales productos

5.- Determinar los recursos educativos necesarios para llevar a cabo todas las actividades.

6.- Establecer los componentes temáticos, por ejemplo, que son necesarios para la adquisición del aprendizaje. Cómo se observa, en este modelo se busca que el diseño del programa educativo esté en función del aprendizaje esperado y no del contenido.

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La planificación educativa real y la ideal

Todo proceso de planificación educativa parte de una concepción de ser humano y de sociedad, así como un conocimiento del presente y una idealización del futuro al cual ambos elementos se quieren encaminar. Después de todo, es parte inherente de la naturaleza de la educación: reproducción y cambio.

Naturalmente, los gobiernos construyen planes curriculares nacionales aunque no necesariamente con un trabajo consciente y proyectivo de estos elementos importantes. De ahí su eminente caducidad; es decir que muchos planes curriculares están enfocados en necesidades temporales que de hecho deben cubrirse, pero no predominar; pues al ser temporales implican un cambio constante y casi sobre la marcha, lo que genera inestabilidad.

A la vez, dichos planes deben ser lo suficientemente abiertos y flexibles como para permitir que cada región, localidad y organización educativa, los cuales trabajan en función a sus propias concepciones de ser humano y sociedad, concepciones más concretas y delimitadas. Aunque finalmente, el docente que se encuentra en el aula y se enfrenta a situaciones muy específicas termina realizando una planificación muy práctica y a veces divorciada de la planificación nacional.

Entonces, se produce una tensión entre la planificación idealizada y la planificación real que trata María Cecilia Ainciburu en:

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