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Las escuelas inteligentes: las 5 competencias de Senge

¿Qué es una escuela inteligente? En términos sumamente sencillos podemos decir que se trata de una organización educativa capaz de aprender, capaz de mejorar constantemente, de adaptarse a las transformaciones de la sociedad y los factores vinculados a ella -y en un sentido ideal, por qué no, incluso adelantarse al cambio entrante.

Para Senge (2002), las organizaciones deben centrarse en la naturaleza humana, desarrollando cinco tipos de competencias:

Competencias para el aprendizaje organizacional

Desarrollar el dominio personal. Consiste en aprender a reconocer nuestras verdaderas capacidades y las de las personas que nos rodean; puesto que solamente si conocemos quiénes somos, qué queremos y qué es lo que somos capaces de hacer, podremos identificarnos con la visión de la organización, de proponer soluciones creativas, y de aceptar el compromiso de crecer y aprender junto con la organización.

Gestionar los modelos mentales. Nuestras formas de pensar o modelos mentales, en ocasiones restringen nuestra visión del mundo y la forma en que actuamos. Por eso resulta importante mirar hacia nuestro interior y descubrir todos esos conceptos que nos gobiernan. Conocer y manejar nuestros modelos nos permitirá promover comunicaciones claras y efectivas dentro de la organización, que sean un apoyo para el crecimiento.

Impulsar la visión compartida. La clave para lograr una visión que se convierta en una fuente de inspiración y productividad para la organización es que todos los miembros sean conscientes de sus visiones personales y que las concilien con la visión organizacional. Todas las visiones personales pueden alimentar la gran visión de la organización, y cada uno siente en ella una conexión íntima que lo impulsa para convertirla en realidad.

Fomentar el aprendizaje en equipo. El crear y fortalecer a los equipos de trabajo se centra fundamentalmente en el diálogo, en pensar juntos para tener mejores ideas. Es una premisa que arma un espíritu de cooperación sin anular al individuo.

Desarrollar el pensamiento en sistemas. Se trata de pensar en las organizaciones y sus contextos como sistemas que coexisten y se afectan unos a otros; ya que la realidad funciona en base a sistemas globales. Para ello es necesario que comprendamos como funciona el mundo que nos rodea y, así, observar el conjunto y no las partes aisladas.

De estas cinco competencias, quisiéramos resaltar la importancia en la inversión en el capital humano en la escuela, el cual pasa a jugar un rol mucho más protagónico vinculado estrechamente con los fines de la organización y su cultura.

Referencia
Senge, Peter et al. (2002). Escuelas que aprenden: un manual de la quinta disciplina para educadores, padres de familia y todos los que se interesen en la educación. Bogotá, Norma.

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Enfoques de las organizaciones educativas III: Paradigma Estructural

Hasta el momento hemos visto dos enfoques sobre organizaciones educativas, ambos con un corte cultural. En esta ocasión, veremos el precedente a el Paradigma Interpretativo Simbólico y el Socio-Crítico. Se trata del primer enfoque: el científico-racional o paradigma estructural.

Este enfoque se fundamenta en que la realidad es una entidad cierta y observable, capaz de ser estructurada y organizada en un sentido razonable; por lo tanto, puede ser canalizada hacia el establecimiento de determinadas metas que ayudarán a un mejor desarrollo.

La preocupación fundamental de éste paradigma está en la definición y redefinición de objetivos, funciones, estructuras, medios, etc. por la búsqueda de un alto nivel de competencia tanto técnica como profesionalmente en todos sus integrantes. La meta última se centra en la eficacia para conseguir los logros y resultados más ambiciosos. Por ello, lo que verdaderamente importa es el funcionamiento de la organización.

Bajo este esquema, la escuela resulta una estructura rígida donde las funciones, los roles y las normas tienen como fin la socialización y la selección social en un marco ordenado y organizado con la finalidad de promover la eficacia y la eficiencia.

No observamos bajo este paradigma a la persona. Ahora, no es que no se encuentren presentes, sin embargo, se les observa solamente como elementos del sistema, engranajes en la maquinaria de la estructura organizativa, sin que se considere el intercambio de sus actuaciones individuales y grupales ni el impacto de éstas en la organización.

Entonces, resulta sumamente improbable el comprender a la escuela desde una lógica únicamente funcionalista, pues es casi imposible la estandarización de los roles desde el momento en que los maestros, por ejemplo, poseen una libertad prácticamente absoluta al encontrarse en la privacidad de un salón de clases con sus alumnos. Así, aunque formalmente los elementos tengan funciones y responsabilidades determinadas y tales elementos sean interdependientes, la relación entre ellos será relativa ya que poseen una autonomía no considerada.

Referencias generales
Este escrito y los otros dos sobre enfoques de organizaciones educativas están basados en:

Díaz, Carmen (2005). La organización escolar: ¿burocracia o comunidad? Reflexiones desde una mirada ética. En: Educación. Vol. XIV No. 26, pp. 43-58.

García, Filomena (1997). Organización escolar y gestión de centros educativos. Málaga: Ediciones Aljibe, pp. 279.

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Enfoque de las organizaciones educativas II: Enfoque interpretativo-simbólico

En un post anterior se trató el paradigma político de las organizaciones educativas. En esta ocasión, se tratará el paradigma predecesor, el enfoque interpretativo-simbólico o paradigma cultural. Éste centra su atención en el mundo de los significados y la simbología que configura las realidades de las organizaciones educativas. Se sitúa en aspectos y sectores cargados de significación, valores, ritos y creencias que integran la cultura del centro.

La realidad de las escuelas se comprende como un conjunto de símbolos aceptados, construidos, recreados y compartidos por los miembros que integran la comunidad escolar. Estos símbolos tienen la misión de crear lazos y vínculos entre los miembros de los grupos implicados, para mantener una cultura que aglutine y cohesione a todos y cada uno de los integrantes del grupo, proporcionándoles elementos comunes que puedan ser compartidos y fomentados.

Estos símbolos tienen la misión de crear lazos y vínculos entre los miembros ... configurando la realidad de la organización

Estos símbolos, además, son creados para reducir la ambigüedad y la incertidumbre generadas por el significado de algún acontecimiento, resolver la confusión y aumentar la predictibilidad. De esta forma, aunque los hechos pueden ser ilógicos, azarosos o con escaso significado, los símbolos hacen que los veamos de otro modo.

Así, en un centro educativo puede haber rutinas como el canto del himno nacional todos los lunes a primera hora o la formación de los alumnos antes de entrar a clases; lo que se convierte en ritos y celebraciones que simbolizan aspectos que comparte el grupo de personas que conviven en la escuela.

En este enfoque se considera a los actores de la organización; sin embargo, no se consideran aspectos como los conflictos o la toma de decisiones en sí, sino en lo que estos hechos significan. El matiz no es tanto político como cultural o sociológico.

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Micropolítica en la Escuela

En 1989, Stephen Ball publicó “La Micropolítica en la Escuela: Hacia una teoría de la organización escolar”, en la cual describe a las organizaciones educativas como un ámbito en el cual existe una gran variedad de grupos heterogeneos, grupos muy diferentes entre sí, tanto en su formación y procedencia como en sus intereses personales y sus fines dentro de la organización. Esos grupos son fácilmente reconocibles en cualquier escuela: los profesores nuevos y los antiguos, los administrativos, los profesores de letras y los de ciencias, los padres de familia, los coordinadores, entre otros. Sean cuales sean los criterios, siempre existen grupos antagónicos, grupos con intereses opuestos. Naturalmente, cada grupo va a buscar lograr sus fines. Por ejemplo, los coordinadores intentarán hacer cumplir X medidas, mientras que los profesores intentarán obtener una reducción de la carga laboral. El resultado: la aparición de un conflicto.

Entonces, sucede una lucha por el “poder” entre los grupos con el fin de lograr sus intereses. Para ello, el “poder” no se sostiene por la jerarquía, es decir, por el cargo de la persona o grupo, sino que está ligado a la influencia. Así, un docente respetado y admirado, aunque no tenga ningún cargo que lo coloque por encima de otros, puede tener influencia sobre un la mayoría de docentes, quienes juntos pueden hacer “resistencia”, por ejemplo, frente a una medida; en consecuencia, el poder será proporcional a la influencia que tenga una persona o grupo.

Otro ejemplo puede ser un director carismático, alguien que cuenta normalmente con el apoyo de padres y profesores. Ese director no deberá incurrir en presiones o imposiciones para llevar a cabo algún proyecto, pues muy probablemente contará con la colaboración del personal y las familias. Nuevamente, el poder está ligado a la influencia.

Siguiendo con el ejemplo anterior, puede decirse que la “resistencia” de los docentes puede ser directa, mediante una huelga, por ejemplo, así como clandestina: no acatando una medida en silencio, implantando rumores o chismes que desacrediten a los coordinadores o padres de familia, entre otras estrategias.

Ahora, Ball presenta esto como un aspecto natural y real en cualquier institución, aunque cada una con sus particularidades. Cada organización educativa, según su naturaleza, enfrentará de modos diversos los conflictos y la lucha de poder.

La Revista Iberoamericana de Educación publicó un número especial sobre este tema en 1997. Todos los artículos se encuentran en línea en forma gratuita.

Micropolítica en la Escuela en la RIE

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Enfoques de las organizaciones educativas I: Paradigma polìtico

Las escuelas, universidades y demás instituciones educativas son organizaciones que no siempre han son percibidas de la misma manera. El cómo una persona entiende o comprende a una organización educativa depende en gran medida del ángulo desde la cual la enfoque.

El enfoque socio-crítico o paradigma político se trata de una perspectiva centrada en una lectura política de las organizaciones, en la cuál, éstas se presentan a manera de alianzas, pactos, coaliciones, etc. entre distintos miembros o diferentes grupos que poseen unos intereses y ejercen su influencia para conseguir las metas consideradas más adecuadas.

La finalidad de este paradigma es profundizar en el análisis de la realidad para conocer por qué se presenta de una determinada manera. De esta forma, se busca poner de manifiesto las contradicciones que se producen en la organización, hacerlas aflorar, reconocerlas y llevar a cabo una intervención directa que comprometa el cambio con el objetivo de transformar la realidad existente.

Las organizaciones suelen concebirse como asociaciones de personas diversas y diferentes grupos de interés. Éstos no presentan uniformidad en sus planteamientos, sino que muestran diferencias manifiestas en sus formas de percibir la realidad, maneras de entender situaciones, aspiraciones, valores, deseos, intereses, expectativas, etc. En cuanto a la toma de decisiones vitales, la toma de posturas, el establecimiento de metas, entre otros aspectos que afectan a las organizaciones, surgen de una permanente dinámica de negociaciones, pactos, alianzas, etc. entre los integrantes de las agrupaciones.

Dentro del paradigma político se aprecia, además, una preocupación por los intereses que subyacen en la estructura profunda de las organizaciones, los cuales suelen conocerse como currículo oculto.

Una de las teorías más conocidas proveniente de este enfoque es la Micropolítica, de la cual hablaremos con mayor profundidad en un próximo post.

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Giroux y la Teoría de la Resistencia

Henry Giroux
Desde las perspectivas más tradicionales de la educación, si nos remontamos hasta Durkheim, la escuela es un agente socializador cuya misión principal es la de formar a las personas para que puedan incorporarse a la sociedad mediante la reproducción cultural.

Sin embargo, ¿son las escuelas conscientes que dicha reproducción cultural no se refiere solamente a valores y costumbres, por ejemplo, sino que también incluye aspectos como segregaciones sociales? Pues mediante el currículo oculto, aquellos aspectos que forman parte de un proceso de aprendizaje no reconocido, las escuelas no solamente reproducen, sino que mantienen una serie de elementos culturales de una clase dominante.

A partir de estudios realizados en contextos escolares, Henry Giroux reconoce la lucha social y de clases que se libra, por los intereses que los grupos manejan, donde los docentes y los alumnos tienen la posibilidad de resistir las prácticas sociales dominantes. Pero la resistencia no es el fin de la acción, sino un hecho en el cotidiano de las escuelas. La parte pedagógica (aunque el término en este caso no sea del todo preciso) trata acerca del involucramiento de los docentes en la contestación y la lucha en contra del carácter tradicionalista y reproductivo de las escuelas públicas, principalmente, donde la ideología dominante se perpetúa y justifica. Y es que desde la perspectiva de Giroux, el fracaso escolar sucede por responsabilidad de la sociedad y de la organización que la respalda (en este caso, la escuela). Paralelamente, la escuela es considerada también como el espacio para la transformación y el cambio de las sociedades mediante la resistencia y la lucha de clases.

Y es que Giroux establece la importancia que los grupos oprimidos encuentren una posibilidad transformadora, a través de una “teoría de participación o agenciamiento humano” y que bajo una producción cultural, se desenvuelva un medio activo y progresista siendo parte de la inmensa transformación de las sociedades.

Otro interesante aspecto que trata Giroux, se refiere a las políticas globales educativas influenciadas por la banca, donde los docentes son objetos de reformas educativas que homogeneízan un mundo heterogéneo mediante la reproducción del grupo dominante. El profesor queda reducido al rol del técnico encargado de ejecutar dictámenes y objetivos decididos por expertos ajenos a la realidad cotidiana de la vida en el aula.

Aunque creo que es necesario destacar que cuando menos en nuestra realidad latinoamericana, el docente ha asumido su rol de “herramienta” o “técnico” en lugar de agenciarse una visión profesional de sí mismo, qizá, a causa del discurso de la “mística del docente” que terminaría por otorgar un autoconcepto que no le permite verse a la par que cualquier otro profesional, de modo que se he dejado llevar por el conformismo.

Giroux reclama del maestro que como profesional con conciencia social debería convertirse a sí mismo en un intelectual transformativo, en un agitador social con una concepción del mundo transformadora y con un conocimiento de toda la ciencia, cultura y tecnología moderna en beneficio de la transformación de las sociedades en función a una mejora con un rumbo consciente y planificado.

p.d. Obviamente, no solo las escuelas son elementos reproductores, otros elementos de la sociedad, principalmente la familia, también se encargan de perpetuar la ideología de la clase dominante.

¿Quieres averiguar más acerca de Giroux y la Teoría de la Resistencia?

Teoría y resistencia en la Educación. Por Henry Giroux (Libro en línea)

Prácticas de resistencia

Los profesores como intelectuales. Hacia una pedagogía crítica del aprendizaje. Por Henry Giroux (1990). Reseña de Pablo Ortega.

Resistencia y currículo poculto por Georgina Flores García.

Página web de Henry Giroux (en inglés)

Giroux y la pedagogía de los tiempos nuevos

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La escuela más allá de las paredes: redefinición de la organización educativa

La concepción de hombre y sociedad son variables en el tiempo y desde ellos las ideas de Educación y, por extensión, de la escuela. Así, este fenómeno ha pasado por diferentes concepciones que pueden agruparse en tres tipos de paradigmas que se resumen a partir de García Requena (1997) y Díaz (2005).

El primer enfoque que trataré es el científico-racional o paradigma estructural; el cual observa la realidad educativa como una entidad cierta y observable, capaz de ser estructurada y organizada en un sentido razonable con la finalidad de obtener un alto nivel de competencia. La escuela es vista como una estructura rígida en la que lo principal es el funcionamiento más apropiado para alcanzar mejores resultados.

En un segundo momento, surge el enfoque interpretativo-simbólico o paradigma cultural. Éste centra su atención en el mundo de los significados y la simbología que configura las realidades de las escuelas. Lo primordial es la consideración de los actores educativos y de la existencia de una cultura institucional.

Finalmente, el enfoque socio-crítico o paradigma político se presenta como una perspectiva centrada en una lectura política de las organizaciones donde se descubre una realidad con la finalidad de transformarla para su mejora. Se reconoce a la organización como asociaciones de personas diversas y diferentes grupos de interés.

En la evolución de la concepción de las escuelas se ha llegado a observarlas como una creación cultural, como una cuestión no tangible pues yace en el interior de las personas y en el abstracto de las relaciones que se entretejen entre ellas. Sin embargo, hasta el día de hoy las organizaciones siguen desarrollando su cotidiano bajo paradigmas caducos que no responden a las transformaciones sociales que van de la mano con las innovaciones tecnológicas. Las escuelas siguen limitando su campo de acción a los horarios escolares y pareciera que creen que los procesos de enseñanza y aprendizaje son exclusividad de las aulas. Ello sin considerar que aún existe una dimensión jerárquica y rígida en las estructuras organizacionales que obstaculizan el dinamismo, el cambio, la adaptabilidad de las escuelas a la realidad (Ander -Egg, 2001).

Cabe plantear algunas interrogantes a partir de lo visto y lo planteado en el Proyecto Educativo Nacional (MINEDU, 2006). ¿Es posible acortar el desfase entre las escuelas y la realidad social bajo estos paradigmas positivistas? ¿Responden nuestras escuelas a las exigencias y demandas educativas y sociales? ¿Hacia dónde camina la autonomía escolar y la descentralización educativa bajo esta marcha?

En el contexto del uso de las tecnologías que parecieran flexibilizar y hasta difuminar las barreras del tiempo y el espacio, su adecuada implementación podría facilitar la transformación de las organizaciones educativas a la etapa exigida. Una escuela que no tenga limitaciones horarias ni requiera forzosamente de espacios físicos; que no se aleje de la realidad de la sociedad sino que se alimente de ella y se mantenga en un diálogo constante; que reduzca las brechas sociales e incremente el dinamismo entre todos sus miembros, los distintos actores educativos. Es decir llegar a la construcción de escuelas modernas (Trahtemberg, 2000).

Es importante aclarar que no se trata de la sustitución de la interacción presencial por los espacios virtuales, sino de la ampliación de ésta mediante mecanismos tecnológicos que respondan a la observación de que las escuelas no son los edificios. Las escuelas están conformadas por la totalidad de personas que pueden convertirse en constructores de aprendizajes compartidos. Es cuestión de planificar y facilitar espacios de asesorías virtuales, investigación crítica en línea, debates profesionales y docentes-alumnos en foros virtuales, bibliotecas virtuales y electrónicas, entre otros.

Se trata, en síntesis, de una redefinición de la concepción de las organizaciones educativas en la práctica desde la incorporación con sentido de las tecnologías para que las escuelas reduzcan el desfase con la sociedad y no se conviertan en lo que podría ser un futuro no muy ficcional: instituciones caducas.

Referencias

Ander-Egg, Ezequiel, (2001). Los desafíos de la educación en el siglo XXI. Algunas reflexiones sobre los retos del futuro inmediato. Argentina: Hommo Sapiens Ediciones.

Díaz, Carmen (2005). La organización escolar: ¿burocracia o comunidad? Reflexiones desde una mirada ética. En: Educación. Vol. XIV No. 26, pp. 43-58.

García Requena, Filomena (1997). Organización escolar y gestión de centros educativos. Málaga: Ediciones Aljibe, pp. 279.

Ministerio de Educación (2006). Proyecto Educativo Nacional al 2021. Lima: Ministerio de Educación.

Trahtemberg, León (2000). El impacto previsible de las nuevas tecnologías en la enseñanza y la organización escolar. En: Revista Iberoamericana de Educación No. 24. Pp. 37 – 62.

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