Un lema del MINEDU afirma: los maestros son aliados de la transformación educativa. Una característica de las alianzas es el diálogo consensuado. Como bien sabemos, la mayoría de los profesionales de la educación son egresados de una Institución Superior Pública. Tomemos como referencia la data de la Evaluación Nacional del año 2004 (UMC – MINEDU), profesores nivel secundaria – área matemática (Perfil docente/centro de formación):

Se puede afirmar que la mayoría de los docentes (84,4% = 45% + 39,4%) realizó la mayor parte de sus estudios para ser profesor en una Institución Superior Pública. Gráficamente:

Tenemos un DCN con once áreas curriculares en el nivel secundario, entre ellas: Comunicación, Ciencia Tecnología y Ambiente (CTA), Persona Familia y Relaciones Humanas (PFRH). Una pregunta sencilla que nos podemos hacer es ¿cuántas facultades de educación de las Universidades Nacionales del país dan el grado de Bachiller en Comunicación, CTA o PFRH? Puntualmente, en los últimos doce años: ¿cuántos profesores egresados de Comunicación tiene la Universidad Nacional Mayor de San Marcos (UNMSM)?¿cuántos profesores egresados de PFRH tiene la Universidad Nacional de San Agustín (UNSA)?¿cuántos profesores egresados de CTA tiene la Universidad Nacional Pedro Ruiz Gallo (UNPRG)?

Los vaivenes en el proceso de (des)articulación del DCN han sustituido el Área de Ciencias Sociales (CCSS) por dos áreas: área de Historia, Geografía y Economía; y, área de Formación Ciudadana y Cívica. Surge una pregunta: ¿tenemos profesores con el manejo de información suficiente para enseñar Economía? ¿Resulta fácil identificar a un egresado – de alguna Facultad de Educación – de una Universidad o Instituto Superior Público que cumpla con el perfil docente del área de Historia, Geografía y Economía?

Corolario.- Resulta fácil sancionar, cuestionar, adjetivar la labor del profesional docente: encuesta Ipsos Apoyo (octubre 2012). Sin embargo, parece ser nada fácil establecer los canales de diálogos necesarios para proponer un DCN – al menos – que guarde coherencia con los cuadros profesionales formados y egresados de las Instituciones Superiores Públicas.

En esta misma línea, un ejercicio nada fácil y poco afortunado (por la posible respuesta) será averiguar si es que en las aulas de las Instituciones Superiores Públicas se imparte la propuesta pedagógica establecida en el DCN.

Del recuadro adjunto, el 48,1% de los estudiantes de segundo grado de la Región Arequipa se encuentran en el Nivel 2; el 47,8% de los estudiantes de segundo grado de la Región Tacna se encuentran en el Nivel 2; el 44,1% de los estudiantes de segundo grado de la Región Moquegua se encuentran en el Nivel 2 y el 42,1% de los estudiantes de segundo grado de la Región Lima Metropolitana se encuentran en el Nivel 2. Sin pérdida de generalidad se puede afirmar que de cada 100 estudiantes 48 estudiantes de la Región Arequipa, 48 estudiantes de la Región Tacna, 44 estudiantes de la Región Moquegua así como 42 estudiantes de la Región Lima Metropolitana comprenden lo que leen, según lo esperado para el segundo grado de primaria.

Asimismo, sólo el 14,4% de los estudiantes de segundo grado de la Región Ucayali se encuentran en el Nivel 2; el 12,4% de los estudiantes de segundo grado de la Región Huánuco se encuentran en el Nivel 2 y el 5% de los estudiantes de segundo grado de la Región Loreto se encuentran en el Nivel 2.

En relación a los Niveles (cortes o puntuaciones):
– El 28,7% de los estudiantes de segundo grado, a escala nacional, se encuentran en el Nivel 2 (comprenden en su totalidad los textos que leen).
– El 47,6% de los estudiantes de segundo grado, a escala nacional, se encuentran en el Nivel 1 (solo comprenden en su totalidad textos muy pequeños o sencillos).
– El 23,7% de los estudiantes de segundo grado, a escala nacional, se encuentran debajo del Nivel 1 (ni siquiera comprenden textos muy sencillos).

Sin pérdida de generalidad se puede afirmar que de cada 100 estudiantes, a escala nacional, 29 estudiantes comprenden lo que leen, según lo esperado para el segundo grado de primaria; 48 estudiantes sólo comprenden lo más fácil y 24 no comprenden ni siquiera lo más fácil según lo esperado para el grado.

La Evaluación Censal de Estudiantes 2010 (ECE 2010) pretende medir logros de aprendizaje de los estudiantes del segundo grado de primaria de la educación básica en Comprensión Lectora (Área de Comunicación) y Matemática (Área de Matemática). El levantamiento de la información se realizó a partir de un marco de trabajo. A continuación presentamos los resultados de Matemática:

Del recuadro adjunto, el 29,9% de los estudiantes de segundo grado de la Región Tacna se encuentran en el Nivel 2; el 25,3% de los estudiantes de segundo grado de la Región Arequipa se encuentran en el Nivel 2; el 24,5% de los estudiantes de segundo grado de la región Moquegua se encuentran en el Nivel 2 y el 24,4% de los estudiantes de segundo grado de la región Ica se encuentran en el Nivel 2. Sin pérdida de generalidad se puede afirmar que de cada 100 estudiantes 30 estudiantes de la Región Tacna, 25 estudiantes de la Región Arequipa, 24 estudiantes de la Región Moquegua así como 24 estudiantes de la Región Ica resuelven problemas diversos según lo esperado para el segundo grado de primaria.

Asimismo, sólo el 6,2% de los estudiantes de segundo grado de la Región Madre de Dios se encuentran en el Nivel 2; el 4,1% de los estudiantes de segundo grado de la Región Ucayali se encuentran en el Nivel 2 y el 1% de los estudiantes de segundo grado de la Región Loreto se encuentran en el Nivel 2.

En relación a los Niveles (cortes o puntuaciones), a escala nacional:
– El 13, 8% de los estudiantes de segundo grado se encuentran en el Nivel 2.
– El 32,9% de los estudiantes de segundo grado se encuentran en el Nivel 1.
– El 53,3% de los estudiantes de segundo grado se encuentran debajo del Nivel 1.

Sin pérdida de generalidad se puede afirmar que de cada 100 estudiantes, a escala nacional, 14 estudiantes resuelven problemas diversos según lo esperado para el segundo grado de primaria; 33 estudiantes sólo resuelven lo más fácil y 53 no resuelven ni lo más fácil según lo esperado para el grado. Como afirma Gustavo Yamada en su blog, se evidencian preocupantes brechas en la educación básica.

* Fuentes directas de consulta: Sistema de Consultas ECE e Infobarómetro.

La articulación del DCN debería explicitar/evidenciar una coherencia interna tanto en el desarrollo de capacidades como en la presentación gradual/dosificada de contenidos temáticos (J. Bruner: currículo en espiral). A continuación pasamos a dar ejemplos de esa ausencia de coherencia interna, contrastando el DCN 2005 (proceso de articulación) y el DCN 2008 (¿articulado?).

Tomando como referencia la componente Geometría y Medida, en el DCN 2005 se presentan las funciones trigonométricas en quinto grado de secundaria:

Tomando como referencia la componente Número, relaciones y funciones, en el DCN 2008 se presentan las funciones trigonométricas en cuarto grado de secundaria:

¿Cuál ha sido el criterio técnico-pedagógico para pasar el contenido funciones trigonométricas de quinto grado a cuarto grado de secundaria?

Obsérvese, además, que el contenido Circunferencia trigonométrica se mantiene en quinto grado (¿…?)

Tomando como referencia la licitación de textos de los años 2007/2008, en el año lectivo 2008 se distribuyeron textos de estudiantes y manuales para el docente del área de matemática de primero a quinto de secundaria: 651 683 textos para estudiantes de primer grado, 612 625 textos para estudiantes de segundo grado, 548 668 textos para estudiantes de tercer grado, 502 080 textos para estudiantes de cuarto grado y 506 593 textos para estudiantes de quinto grado. Así como 28 729 manuales para docente de primer grado, 28 514 manuales para docente de segundo grado, 28 195 manuales para docente de tercer grado, 27 725 manuales para docente de cuarto grado y 27 297 manuales para docente de quinto grado. Sabiendo de la existencia de tal cantidad de textos y manuales, licitados y adquiridos según los contenidos y enfoque pedagógico del DCN 2005 ¿por qué no se tuvo en cuenta la cuantiosa inversión realizada en textos y manuales a la hora de elaborar y formular los contenidos del DCN 2008?

Como consecuencia de las licitaciones realizadas, se adjudicaron los textos del Área de Matemática a las siguientes editoriales:
• Editorial BRUÑO: 1º y 4º grado de secundaria
• Ediciones EL NOCEDAL SAC: 2º, 3º y 5º grado de secundaria

Resulta pertinente precisar, grosso modo, cambios en las tres componentes:
• En Número, relaciones y funciones se presenta el contenido función lineal en primero de secundaria ¿cuál ha sido el criterio técnico-pedagógico para pasar el contenido función lineal de cuarto de secundaria a primero de secundaria? Se presenta el contenido función lineal afín en segundo de secundaria ¿cuál ha sido el criterio técnico-pedagógico para pasar el contenido función lineal afín de cuarto de secundaria a segundo de secundaria?
• Se presentan los contenido función cuadrática, valor absoluto y raíz cuadrada en tercero de secundaria ¿cuál ha sido el criterio técnico-pedagógico para pasar los contenidos función cuadrática, valor absoluto y raíz cuadrada de cuarto de secundaria a tercero de secundaria?
• Se identifica la incorporación de nociones de lógica desde segundo grado a quinto grado de secundaria bajo el rótulo relaciones lógicas y conjuntos ¿cuál ha sido el criterio técnico-pedagógico para incorporar dichos contenidos?

• En Geometría y medición también se identifican contenidos que “han pasado de un grado a otro” y no se evidencia una coherencia en la presentación curricular de los mismos: por ejemplo los contenidos de trigonometría. Así como “nuevos contenidos”: ¿cuál ha sido el criterio técnico-pedagógico para incorporar el contenido centro de gravedad de figuras planas y centro de gravedad de sólidos geométricos en quinto de secundaria?

• Análogamente, en Estadística y probabilidad, por ejemplo, ¿cuál ha sido el criterio técnico-pedagógico para incorporar el contenido ecuaciones de recursividad en cuarto de secundaria?; así como ¿cuál ha sido el criterio técnico-pedagógico para incorporar el contenido ecuaciones de recursividad compleja y diferencias finitas en quinto de secundaria?

Por otro lado, en el DCN 2008 se establecen los “Propósitos de la Educación Básica Regular al 2021”, entre los cuales se identifican como propósitos 5 y 11, respectivamente, el Desarrollo del pensamiento matemático y de la cultura científica y tecnológica para comprender y actuar en el mundo; y, Dominio de las Tecnologías de la Información y Comunicación (TIC); sin embargo no se hace explícito cómo se va a integrar las TIC en el área curricular de matemática, en consecuencia se generan las siguientes interrogantes:
• ¿se va a acceder a software utilitarios con licencia con algún costo para las instituciones educativas de todo el país (ámbito urbano y rural)?
• ¿se va hacer uso de software con licencia temporal?
• ¿se va hacer uso de software libre? ¿bajo qué criterio pedagógico?
• ¿están capacitados nuestros colegas docentes para utilizar las TIC como recurso educativo?
• ¿se han discriminado los contenidos curriculares por grado que se pueden presentar en las sesiones de aula con las TIC?
• ¿se ha diseñado una línea de base para incorporar gradualmente el uso de las TIC a nivel nacional en los ámbitos geográficos urbano y rural?

Tod@s tenemos el compromiso de dar respuesta a sendas interrogantes …

En abril de 2008 en la DES se convoca a los equipos curriculares de los tres niveles de la EBR para culminar con el proceso de Articulación del Diseño Curricular y formular el DCN 2008 (¿Fin de la Articulación?). Cabe precisar que el DCN 2005 fue el insumo base para la Licitación de Textos de los años 2007/2008, que había terminado recién en febrero de 2008; por lo que si se tenía pensado – desde la “Alta Dirección” – culminar con el proceso de articulación curricular ¿resultaba PERTINENTE cambiar el DCN 2005 por un nuevo DCN 2008?

Si el año escolar 2008 iba asegurar la entrega de millones de textos para estudiantes y cientos de miles de manuales para docentes elaborados teniendo como insumo base el DCN 2005 ¿Por qué la prisa en formular el DCN 2008?

Tengo la oportunidad de estar en contacto permanente con profesores del Área de Matemática cuando participo como ponente o moderador en Talleres de Capacitación del Área de Matemática y los distintos equipos de docentes con los que he conversado – de distintas IGED del país – se generan las mismas interrogantes: ¿los docentes del área de matemática estaban familiarizados con los contenidos temáticos del DCN 2005? ¿los docentes del área de matemática estaban familiarizados con el enfoque pedagógico? ¿lo implementaban de manera natural en el aula? ¿desarrollaban exhaustivamente el Texto del Estudiante del área de matemática? ¿tenían dificultades con el Manual para el Docente?¿estaban informados acerca de los recursos educativos que se debían encontrar en el Centro de Recursos de la institución educativa donde laboran?

En relación al DCN 2008 se generan más interrogantes, algunas de las cuales paso a señalar:
• Si los componentes Número, relaciones y funciones; Geometría y Medida; y, Estadística y probabilidad se han entendido como organizadores de los contenidos del área curricular ¿por qué no se ha preservado esta noción en el DCN 2008?
• Según el DCN 2008, las competencias por ciclo tienen – a lo más – un valor declarativo ¿por qué no se han discriminado las competencias en función de las capacidades del área de matemática del DCN 2005?
• Según el DCN 2005, se definieron dos constructos pedagógicos: aprendizaje esperado e indicadores, con sendos constructos nuestros colegas docentes ya estaban familiarizados y elaboraban sus sesiones de aula de manera natural ¿cuál ha sido el argumento o fuente pedagógica para rotular o etiquetar como Capacidad a lo que desde los años 2005, 2006 y 2007 los docentes de matemática denominaban aprendizaje esperado?
• Las actitudes frente al área, definidas para cada grado de secundaria ¿son mensurables? ¿son susceptibles de ser medidas objetivamente – por ejemplo – la perseverancia o la honestidad? ¿Cómo se mide la perseverancia o la honestidad? ¿Qué instrumentos se sugieren aplicar? ¿Están nuestros colegas docentes capacitados para medir las actitudes formuladas en el DCN 2008? ¿Van a contar con el tiempo, según las programaciones curriculares anuales, para poder medir las actitudes en las sesiones de clase y a la vez dar las respectivas clases asegurándose el logro de los aprendizajes previstos?

Tod@s tenemos el compromiso de dar respuesta a sendas interrogantes …

Al abordar la Calidad pedagógica de los textos y sus respectivos manuales, sendos materiales están rotulados o etiquetados por ítems: ítem 11 (primero de secundaria), ítem 12 (segundo de secundaria), ítem 13 (tercero de secundaria), ítem 14 (cuarto de secundaria), ítem 15 (quinto de secundaria).

Cada Texto del Estudiante, según los ítems 11, 12, 13, 14 y 15 del Anexo de las bases, está conformado por unidades, cada unidad deberá presentar las siguientes partes:
• Sección Inicial
• Sección central
• Evaluación y Metacognición
• Información complementaria

• Las unidades deberán presentar actividades de evaluación relacionados con los aprendizajes esperados.
• Deberá presentar actividades para la reflexión acerca de los procesos cognitivos ejercitados en las situaciones particulares de aprendizaje.
• Las actividades de autoevaluación, coevaluación y heteroevaluación deberán favorecer el aprendizaje autónomo de los estudiantes.
• Presentan situaciones diversas de evaluación que responden a la naturaleza del área

Cada manual, según los ítems 11, 12, 13, 14 y 15 del Anexo de las bases, deberá contar con:
• Presentación
• Índice general o síntesis de contenidos
• Orientaciones metodológicas
• Bibliografía

En relación a la Orientaciones metodológicas se explicitan Orientaciones metodológicas para la Sección Inicial, Sección central y Evaluación y Metacognición del Texto del Estudiante. En relación a las Orientaciones para la evaluación y metacognición, se pide que:

• El manual deberá explicitar el sentido y las características de la evaluación que se realiza en Educación Secundaria.
• Deberá presentar orientaciones para el desarrollo de las actividades de evaluación de los aprendizajes esperados previstos en cada unidad del texto
• Deberá presentar orientaciones para los procesos de permanente reflexión sobre el aprendizaje
• Deberá presentar técnicas e instrumentos para evaluación de la práctica docente.
• Deberá brindar estrategias que permitan reflexionar al docente, permanentemente, acerca de los procesos pedagógicos que realiza para lograr los aprendizajes esperados.

La aplicación de los instrumentos es secuencial; es decir, primero se aplica un instrumento a manera de filtro (CUMPLE o NO CUMPLE) y, luego, el segundo – para aquellos materiales que pasaron el primer instrumento – para obtener el puntaje del texto y el manual (a cada indicador, ponderado, se le asigna un puntaje de cero, uno o dos):
• Instrumento 01 (I1): Evaluación de requisitos mínimos de calidad pedagógica (CUMPLE o NO CUMPLE)
• Instrumento 02 (I2): Calificación por puntaje de la calidad pedagógica (PUNTUACIÓN)

Texto del estudiante
 En relación al I1 está conformado por catorce indicadores.
 En relación al I2 está conformado por tres criterios: Contenidos y actividades para el desarrollo de capacidades, valores y actitudes (veintiún indicadores); Lenguaje (tres indicadores) y Diseño gráfico (nueve indicadores) y treintaitres indicadores en total.
Manual para el docente
 En relación al I1 está conformado por once indicadores.
 En relación al I2 está conformado por once indicadores.

Número de Indicadores por instrumento (Licitación 2008 – OEI)
Texto del estudiante
 En relación al I1 está conformado por diecisiete indicadores: según versión de una especialista del ARME, se preservó la estructura de los dos instrumentos pero se desagregaron dos indicadores, de manera tal que de 14 indicadores se pasaron a diecisiete.
 En relación al I2 está conformado por tres criterios: Contenidos y actividades para el desarrollo de capacidades, valores y actitudes (veintiún indicadores); Lenguaje (tres indicadores) y Diseño gráfico (nueve indicadores) y treintaitres indicadores en total: en el caso específico del instrumento 02, a diferencia del instrumento 01, se preserva el número de indicadores tanto en el texto del estudiante como en el manual.
Manual para el docente
 En relación al I1 está conformado por catorce indicadores.
 En relación al I2 está conformado por once indicadores.

Es importante explicitar que a diferencia del Concurso Público efectuado en octubre del 2007 realizado por el Ministerio de Educación (MED), en febrero del 2008 el MED delegó a la Organización de Estados Iberoamericanos (OEI), en base a un convenio suscrito, la realización de la Negociación Directa para adquirir los textos y manuales que se declararon desierto en el Concurso Público del 2007. En este contexto, actualmente en la página web de la OEI-Perú no se identifica un link desde donde se pueda acceder a la información relacionado al proceso en mención, a diferencia de la primera convocatoria realizada por el MED.

La Dirección de Educación Secundaria (DES) realizó dos licitaciones para la adquisición de textos de estudiantes de instituciones educativas de gestión estatal del país. Los procesos de licitación fueron los siguientes:

(1) Evaluación y calificación de muestras para la adquisición de textos para estudiantes y manuales para docentes de 1º a 5º de secundaria.Concurso Público 002-2007ED/UE028. DIGEBR – MED; Año 2007.

(2) Evaluación y calificación de muestras para la adquisición de textos (excepto Matemática para 1º de secundaria.) para estudiantes y manuales para docentes de 1° a 5º de secundaria. Negociación Directa 001-2008-OEI-MINEDU. DIGEBR – MED; Año 2008.

La primera licitación se realizó bajo los requerimientos del Tesoro Público: Concurso Público Nº 002 – 2007-ED/UE-028-Primera Convocatoria Edición (elaboración e impresión) de Textos para Estudiantes y Manuales para Docentes de los cinco grados de Educación Secundaria – Unidad Ejecutora 028. Se presentaron postores para cinco áreas: Área de Matemática; Área de Comunicación; Área de Ciencia Tecnología y Ambiente; Área de Inglés y Área de Ciencias Sociales; sólo se adjudicó el Texto del Estudiante del Área de Matemática con su respectivo Manual para el Docente del primer grado de educación secundaria, los demás grados de Matemática y las otras cuatro áreas quedaron desierto. Cada comisión evaluadora estaba conformada por: dos docentes de instituciones educativas estatales, un docente de institución educativa particular, un especialista del área como disciplina (por ejemplo en el caso del Área de Matemática, un matemático(a) de profesión) y un especialista en currículo.

La segunda licitación se realizó bajo los requerimientos de la Organización de Estados Iberoamericanos (OEI). Se presentaron postores para cinco áreas: Área de Matemática; Área de Comunicación; Área de Ciencia Tecnología y Ambiente; Área de Inglés y Área de Ciencias Sociales para los cinco grados de secundaria; excepto primero de secundaria del Área de Matemática. Cada comisión evaluadora estaba conformada por: un docente de institución educativa estatal, un docente de institución educativa particular, un especialista(s) del área como disciplina (por ejemplo, en el caso del Área de Ciencia Tecnología y Ambiente, un biólogo(a), un físico(a) y un químico(a) de profesión) y un especialista en currículo.

En ambas licitaciones se explicita que los textos deben desarrollar contenidos y actividades en concordancia con los contenidos y enfoque planteados en el Diseño Curricular Nacional 2005 – Proceso de Articulación de la Educación Básica Regular.

Desde la página web de transparencia (procesos de selección 2007) del MED (Ley Nº 27806 “Ley de Transparencia y Acceso a la Información Pública”) se pueden acceder a las bases de la licitación así como a los dos instrumentos utilizados en el proceso de selección de Textos de Estudiantes y Manuales para Docentes a cargo del ARME (la DES está conformada por tres áreas: Área de Desarrollo Curricular – ADC, Área de Recursos y Materiales Educativos – ARME; y, Área de Innovaciones y Proyectos).

Resulta pertinente expresar que en el Anexo de las bases se presentan las especificaciones técnicas para la edición (elaboración e impresión) de textos y manuales de educación secundaria. En el acápite V Criterios ordenadores, se explicitan los requerimientos teniendo en cuenta:
o Calidad física de los textos y manuales; y
o Calidad pedagógica de los textos y manuales.