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Circunferencia de radio uno.
Circunferencia unidad
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Archivo del Autor: Martín Efraín Mendoza Bolo
Raíces y pendientes
Mapa coroplético: Fuente ENAHO 2015
Mapa coroplético: Fuente ECE 2015 / segundo grado de secundaria
Currículo de la educación básica (III): go back to the old school at Remote Learning
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LA ECE 2015 retomó la medición de logros de aprendizaje en el nivel de educación secundaria (segundo grado), los resultados en Comprensión Lectora y Matemáticas no sorprendieron. Se elaboró un índice socioeconómico y se pudo compilar información importante desde las dos áreas involucradas (aunque se supone que tanto la comprensión lectora y las matemáticas son transversales desde el DCN del año 2005).
A partir de esta medición se puede afirmar – sin pérdida de generalidad – que existe evidencia empírica de segregación escolar por características socioeconómicas de los estudiantes de la educación básica. Se ha intentado desde la identificación (y rotulado) de instituciones educativas EMBLEMÁTICAS en cada región, luego desde los Colegios de Alto Rendimiento (COAR) y, posteriormente, desde la implementación del modelo de servicio educativo Jornada Escolar Completa (JCE) generar estrategias que permitan obtener logros de aprendizaje satisfactorios para ser replicados pero a la fecha NO SE LOGRA.
A la hora de proponer cambios en el currículo se suele mirar lejos (Finlandia, Singapur, Polonia, Estonia) y a la fecha estamos lejos de alcanzar logros de aprendizaje SATISFACTORIOS.
Se adjunta el dirección electrónica de una tesis de doctorado de la Escuela de Posgrado de Educación de la UNMSM en dónde se exploran factores exógenos asociados al logro de aprendizajes en Comprensión Lectora y Matemáticas en estudiantes de segundo grado de secundaria de la EBR: link
Currículo de la educación básica (II): la pobreza y el nivel socioeconómico como factores exógenos
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A partir del año 2015 se han aplicado Evaluaciones Censales de Estudiantes (ECE) en el nivel de educación secundaria. Bajo el supuesto que se sigan aplicando anualmente es factible generar una línea de base de logros de aprendizaje y de esta manera discriminar factores asociados al rendimiento de los estudiantes en el nivel de educación secundaria. La última evaluación nacional en el nivel secundario se realizó en el año 2004 (Evaluación Nacional 2004).
Una primera aproximación a la calidad educativa en la educación básica se puede esbozar – según la literatura actual – por indicadores como logros de aprendizaje de los estudiantes en Comprensión Lectora (literal, inferencial y crítico) y en Matemáticas (resolución de situaciones problemas, habilidades procedimentales, interpretación de gráficos); así como por factores asociados al estilo pedagógico del docente, clima institucional, empleo de materiales educativos, infraestructura entre otros. Desde una aproximación empírica las evidencias relacionadas a la calidad educativa se suelen sistematizar desde una aproximación cuantitativa.
Las últimas dos décadas, desde el Ministerio de Educación se han formulado un conjunto de lineamientos en relación a mejora de la calidad educativa. La formación docente, y en consecuencia, la práctica docente en el aula se ha definido como un factor asociado al rendimiento de los estudiantes de la educación básica.
El supuesto ideal para aproximarnos a los factores asociados al rendimiento escolar exclusivamente desde la escuela (y no considerar factores exógenos) implicaría que se aseguren dos supuestos:
- que todos los estudiantes compitan en igualdad de condiciones (que tengan la misma oferta educativa); y,
- que no influyan en el logro de aprendizaje del estudiante el entorno familiar (céteris páribus: factores socioeconómicos y culturales).
Sin embargo, hay que tener en cuenta que el análisis de factores asociados tiene varias entradas y por ende, sus resultados y conclusiones dependen – en un grueso de estudios realizados – de los indicadores que se decantan a partir de los criterios formulados para la investigación. De allí que la ECE 2015 mida el índice socioeconómico del estudiante de segundo grado de educación secundaria.
Si bien es cierto que la pobreza (monetaria e índice de pobreza multidimensional) es una variable exógena a los procesos pedagógicos, varios estudios han identificado que la pobreza (monetaria e índice de pobreza multidimensional) es un factor asociado al rendimiento de los estudiantes en la educación básica.
En el link adjunto se bosquejan algunas relaciones – por indagar – a partir de la ECE 2015 (promedios ponderados por región e índice socioeconómico), la Pobreza monetaria (Pm) y el Índice de pobreza multidimensional (Ipm): tableau.
Currículo de la educación básica (I): factores endógenos
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Los tiempos cambian y las investigaciones en teoría del aprendizaje también. El siglo pasado se hablaba de memoria de largo plazo y memoria de corto plazo, hoy hablamos de “memoria de trabajo”. Un ejemplo (bastante) elemental: si tienes un amigo no dedicado a la docencia en matemáticas y le preguntas por la fórmula general para resolver una ecuación de segundo grado, tu amigo en mención (supuesto sea, por ejemplo, abogado) no está obligado a “recordarla”.
Los contenidos (temáticos de área) y la memoria fueron cuestionados por las “nuevas corrientes pedagógicas”. Bajo la consigna de “priorizar el desarrollo de competencias” la labor de nuestros colegas de aula se vio atiborrada de técnicas/ métodos/ modelos para “desarrollar competencias”. Ya han pasado más de quince años de esta propuesta y los resultados en la educación básica son conocidos.
Lo que queda demostrado en el aula son dos axiomas pedagógicos: (i) sin memoria imposible lograr aprendizajes y (ii) sin contenidos (temáticos de área) no hay desarrollo de competencias fundamentales (pensamiento crítico; pensamiento creativo; toma de decisiones; solución de problemas). Se necesita un currículo consensuado tanto para el docente como para el estudiante del Bicentenario. Y hay que sincerar las prioridades pedagógicas y laborales. Si la prioridad pedagógica es el desarrollo de competencias, éstas se deben lograr gradualmente (definir logros de aprendizaje mínimos/ básicos y desarrollo de capacidades de área). Si la prioridad es insertar al mundo laboral al egresado de la educación básica hay que formular un conjunto de habilidades procedimentales y destrezas básicas que debe adquirir un egresado de educación secundaria (capital humano).
Algunas preguntas que debe responder, clara y explícitamente, un currículo de educación básica:
– ¿Qué es relevante enseñar en la educación básica? [Discriminar contenidos, diversificación curricular].
– ¿Qué se debe (priorizar) aprender en la educación básica? [Definir logros de aprendizaje mínimos / logros de aprendizaje de ciclo].
– ¿Cómo enseñar? [Pertinencia de la(s) metodología(s) según ámbito geográfico].
Referencias bibliográficas de autores clásicos como Bloom, Ausubel, Bruner, Bandura, Piaget, Vigotsky, Luria, Feuerstein se puede leer en la web googleando. Actualmente dos investigadores participan activamente en el diseño y formulación de lineamientos curriculares: César Coll (psicólogo / España) y David Perkins (matemático / USA).
Fuente: The Brainwaves Video Anthology
ABBA: Aprendizaje Basado en Bastantes Alumnos
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En el discurso pedagógico no resulta difícil identificar muletillas en los abundantes talleres/charlas/mesas de trabajo/clínicas/conferencias (de innovaciones) pedagógicas en la que participan los profesores de aula como por ejemplo “aprender haciendo”, “dejar de memorizar”, “participación activa”, etc. En la tan ansiada innovación en el aula se discriminan técnicas didácticas y/o métodos de enseñanza a partir de un mismo acrónimo, como por ejemplo ABP (Aprendizaje Basado en Problemas / Aprendizaje Basado en Proyectos / Aprendizaje Basado en el Pensamiento). También se incorporan anglicismos como flipped classroom (aula invertida). Los autores no se ponen de acuerdo (y no están obligados) en si sus propuestas son modelos pedagógicos o enfoques pedagógicos o técnicas didácticas.
Todas estas técnicas y/o métodos favorecen/propician el desarrollo de competencias en el estudiante teniendo en cuenta su ritmo de aprendizaje, el trabajo colaborativo y la alfabetización digital (en ámbitos geográficos urbanos). En el contexto de esta oferta de técnicas y/o métodos, el profesor de aula atiborrado de literatura sobre su desempeño satisfactorio en el aula se ve ante una disyuntiva:¿debería priorizar la técnicas y/o método o el desarrollo de competencias?
Así como existe una ingente oferta de técnicas y/o métodos desde el mercado editorial también existe el anhelo desde la burocracia de “imitar modelos exitosos” como el de Finlandia. Pero antes de intentar “copiar lo bueno” deberíamos hacernos algunas preguntas: se tiene el mismo ratio o proporción de estudiantes por aula? cuál es el porcentaje de pobres? grado de desigualdad? similar oferta de infraestructura educativa? similar oferta de salud pública? brechas de aprendizaje similares? accesibilidad a internet? Una particularidad de Finlandia es el acceso gratuito a la educación básica por la mayoría de su población (al menos el 95%) y si bien es cierto la educación privada no está prohibida (alrededor del 4%), lo que sí se prohíbe es lucrar en la educación básica (por ejemplo está prohibida en su legislación cobrar matrícula).
Nadie duda que es positivo imitar (identificar y rescatar) buenas experiencias en otros sistemas educativos pero no es positivo el “copy and paste” y tampoco es positivo pretender o anhelar los sistemas educativos de los primeros puestos de PISA si estos cambian con los años y su economía y salud pública (de los primeros puestos) distan de la nuestra.
En alguna oportunidad un amigo médico me comentó: “cuando los políticos tengan que acudir a un hospital para atenderse, la salud pública mejorará”. La misma intención (creo) es la de la caricatura adjunta del FARO (aplicada a la educación pública):
Emergencia Educativa “reloaded”
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Estudio social.- Imagínate que estás en la “sala de profesores” de un colegio o de una institución de educación superior (instituto, pedagógico, universidad) y tienes unos minutos para compartir con otros profesores (de más de una especialidad o área) y realizan la siguiente dinámica: en una hoja en blanco, no más de un párrafo, redacta la noción/definición/concepto/idea de “competencia” (obviamente en el contexto del ejercicio de la docencia). A priori, a lo más la mitad de participantes tendrán alguna coincidencia PERO la otra mitad NO. Se trae a colación otro ejemplo, qué se entiende (qué entendemos) por “nativo digital“? Tendrán la misma noción de “nativo digital” un profesor de la OCDE que un profesor cuya economía no pertenece a la OCDE? No necesariamente. Se identificarán “nativos digitales” en el ámbito geográfico rural donde NO llega internet?
Lo que se intenta explicitar es la importancia de entender (sin dudas ni murmuraciones) un concepto importante como el de competencia en el ámbito educativo (colegio, instituto pedagógico, universidad). Eso pasa con los constructos como “cultura digital” y “calidad educativa”. Son constructos que deberían ser internalizados unívocamente por cada especialista del Minedu como parte de la política educativa que se pretende implementar en el marco de la “Emergencia Educativa”. Emergencia educativa que ya se dio durante el gobierno de Alejandro Toledo, siendo primera ministra Beatriz Merino (2003). Haciendo memoria TODOS los documentos impresos referentes a la “emergencia educativa” se publicaron en el año 2006 (acabando el gobierno de Toledo).
Asimismo, de manera natural, todos los especialistas (independiente de la dirección pedagógica a la que pertenezcan) deberían tener como backup (bibliografía básica) natural el repositorio del Minedu, según perfil profesional. Si el currículo nacional – en esta coyuntura de pandemia -TODAVÍA declara que las competencias se desarrollan a lo largo de los siete ciclos de la educación básica, debemos asumir que los especialistas del Minedu (de la unidad de medición de la calidad, educación primaria, educación secundaria, educación básica alternativa, etc.) manejan (e internalizan) un mismo discurso al respecto. Además, en relación al diseño, formulación y aplicación del plan de trabajo de la “Emergencia Educativa” se debería aprovechar APRENDO EN CASA pero NO solo con “actores” sino con más participación de profesores de aula. También, priorizar un único eje transversal a todas las áreas de la educación básica: la comprensión lectora (nivel literal, inferencial y juicio crítico) desde la organización, sistematización, interpretación y análisis de datos. NO los documentos impresos. Y ya es momento que se explicite la incorporación de aplicativos (apps) en – al menos – el quinto, sexto y séptimo ciclo de la educación básica.
En esta coyuntura de emergencia sanitaria la prioridad debe ser definir y alcanzar capacidades de área (macro capacidades) mínimas y declarar un conjunto de logros de aprendizaje (mínimos) por alcanzar en cada ciclo de la educación básica. Así como la Sunedu definió para el licenciamiento de universidades las Condiciones Básicas de Calidad (CBC), en la educación básica se puede formular y aplicar un Currículo Básico de Capacidades (CBC) por lograr en el marco de la “emergencia educativa”.
Si antes de la pandemia ya los logros de aprendizaje satisfactorios, según pruebas ECE – UMC, eran exiguos. Lo poco o casi nada logrado en el año escolar 2020 y lo que va de este año escolar 2021 amerita decantar objetivos pedagógicos que respondan a la coyuntura y a las deficiencias diagnosticadas en la educación básica.
Fuente: Exitosa noticias
Regreso a las aulas de instituciones educativas (PRIVADAS): “plan piloto” como eufemismo
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Desde la Gran Unidad Escolar José Granda el presidente Pedro Castillo afirmó, el día de HOY, que es necesario “repotenciar a los profesores”. Antes de la pandemia ya existían instituciones educativas estatales con carencias en infraestructura, luz eléctrica, acceso a agua potable en los servicios higiénicos e internet. Desde el Minedu se informa que desde el 15 de septiembre se iniciará un “plan piloto” de clases semipresenciales, en el marco de la Resolución Ministerial N°121, en 16 colegios de Lima que pertenecen a la UGEL 7 en los distritos de Surco, San Luis, San Borja, Surquillo, Miraflores, Barranco y Chorrillos (fuente: RPP).
En la actual coyuntura (declaratoria de Emergencia Educativa) resulta imprescindible manejar correctamente los términos desde la gestión educativa. Qué entiende el Minedu por plan piloto? Es un proyecto? Es un estudio? Lo único claro es su carácter experimental. La muestra de este “plan piloto” es representativa? Se va a poder replicar a otras instituciones educativas estatales de educación inicial? Se va a poder replicar a otras instituciones educativas estatales de educación primaria? Se va a poder replicar a otras instituciones educativas estatales de educación secundaria? Todas las instituciones educativas de la muestra cuentan con SIMILAR infraestructura? Tienen similar oferta educativa desde su plana docente? Tienen similar personal administrativo capacitado en gestión? Tienen similares remuneraciones? Los padres de familia y los estudiantes pueden acceder a cada institución educativa desde transporte público o privado indistintamente? solo desde transporte público? solo desde transporte privado? … y un largo etcétera que se debería contestar antes de empezar con el “piloto”.
Se adjunta la lista de instituciones educativas:
1. Colegio Peruano Británico
2. Colegio San Silvestre
3. Asociación Colegio Pestalozzi
4. Colegio Franco Peruano
5. Hiram Bingham
6. Colegio Villa María Miraflores
7. Colegio Markham
8. Augusto Weberbauer
9. Cuna Jardín Caritas Graciosas
10. San Ignacio de Recalde School
11. IEI Semilla Azul
12. Colegio Inmaculado Corazón
13. Alexander von Humboldt
14. IEI 42 Elizabeth Espejo de Marroquín (colegio público / facebook)
15. Cambridge College Lima
16. Jardín de la Amistad
Pd.- un ejemplo de “plan piloto” conocido es el Plan Piloto de Municipalización (PPM) de la gestión educativa.