Tomando como referencia la licitación de textos de los años 2007/2008, en el año lectivo 2008 se distribuyeron textos de estudiantes y manuales para el docente del área de matemática de primero a quinto de secundaria: 651 683 textos para estudiantes de primer grado, 612 625 textos para estudiantes de segundo grado, 548 668 textos para estudiantes de tercer grado, 502 080 textos para estudiantes de cuarto grado y 506 593 textos para estudiantes de quinto grado. Así como 28 729 manuales para docente de primer grado, 28 514 manuales para docente de segundo grado, 28 195 manuales para docente de tercer grado, 27 725 manuales para docente de cuarto grado y 27 297 manuales para docente de quinto grado. Sabiendo de la existencia de tal cantidad de textos y manuales, licitados y adquiridos según los contenidos y enfoque pedagógico del DCN 2005 ¿por qué no se tuvo en cuenta la cuantiosa inversión realizada en textos y manuales a la hora de elaborar y formular los contenidos del DCN 2008?

Como consecuencia de las licitaciones realizadas, se adjudicaron los textos del Área de Matemática a las siguientes editoriales:
• Editorial BRUÑO: 1º y 4º grado de secundaria
• Ediciones EL NOCEDAL SAC: 2º, 3º y 5º grado de secundaria

Resulta pertinente precisar, grosso modo, cambios en las tres componentes:
• En Número, relaciones y funciones se presenta el contenido función lineal en primero de secundaria ¿cuál ha sido el criterio técnico-pedagógico para pasar el contenido función lineal de cuarto de secundaria a primero de secundaria? Se presenta el contenido función lineal afín en segundo de secundaria ¿cuál ha sido el criterio técnico-pedagógico para pasar el contenido función lineal afín de cuarto de secundaria a segundo de secundaria?
• Se presentan los contenido función cuadrática, valor absoluto y raíz cuadrada en tercero de secundaria ¿cuál ha sido el criterio técnico-pedagógico para pasar los contenidos función cuadrática, valor absoluto y raíz cuadrada de cuarto de secundaria a tercero de secundaria?
• Se identifica la incorporación de nociones de lógica desde segundo grado a quinto grado de secundaria bajo el rótulo relaciones lógicas y conjuntos ¿cuál ha sido el criterio técnico-pedagógico para incorporar dichos contenidos?

• En Geometría y medición también se identifican contenidos que “han pasado de un grado a otro” y no se evidencia una coherencia en la presentación curricular de los mismos: por ejemplo los contenidos de trigonometría. Así como “nuevos contenidos”: ¿cuál ha sido el criterio técnico-pedagógico para incorporar el contenido centro de gravedad de figuras planas y centro de gravedad de sólidos geométricos en quinto de secundaria?

• Análogamente, en Estadística y probabilidad, por ejemplo, ¿cuál ha sido el criterio técnico-pedagógico para incorporar el contenido ecuaciones de recursividad en cuarto de secundaria?; así como ¿cuál ha sido el criterio técnico-pedagógico para incorporar el contenido ecuaciones de recursividad compleja y diferencias finitas en quinto de secundaria?

Por otro lado, en el DCN 2008 se establecen los “Propósitos de la Educación Básica Regular al 2021”, entre los cuales se identifican como propósitos 5 y 11, respectivamente, el Desarrollo del pensamiento matemático y de la cultura científica y tecnológica para comprender y actuar en el mundo; y, Dominio de las Tecnologías de la Información y Comunicación (TIC); sin embargo no se hace explícito cómo se va a integrar las TIC en el área curricular de matemática, en consecuencia se generan las siguientes interrogantes:
• ¿se va a acceder a software utilitarios con licencia con algún costo para las instituciones educativas de todo el país (ámbito urbano y rural)?
• ¿se va hacer uso de software con licencia temporal?
• ¿se va hacer uso de software libre? ¿bajo qué criterio pedagógico?
• ¿están capacitados nuestros colegas docentes para utilizar las TIC como recurso educativo?
• ¿se han discriminado los contenidos curriculares por grado que se pueden presentar en las sesiones de aula con las TIC?
• ¿se ha diseñado una línea de base para incorporar gradualmente el uso de las TIC a nivel nacional en los ámbitos geográficos urbano y rural?

Tod@s tenemos el compromiso de dar respuesta a sendas interrogantes …

En abril de 2008 en la DES se convoca a los equipos curriculares de los tres niveles de la EBR para culminar con el proceso de Articulación del Diseño Curricular y formular el DCN 2008 (¿Fin de la Articulación?). Cabe precisar que el DCN 2005 fue el insumo base para la Licitación de Textos de los años 2007/2008, que había terminado recién en febrero de 2008; por lo que si se tenía pensado – desde la “Alta Dirección” – culminar con el proceso de articulación curricular ¿resultaba PERTINENTE cambiar el DCN 2005 por un nuevo DCN 2008?

Si el año escolar 2008 iba asegurar la entrega de millones de textos para estudiantes y cientos de miles de manuales para docentes elaborados teniendo como insumo base el DCN 2005 ¿Por qué la prisa en formular el DCN 2008?

Tengo la oportunidad de estar en contacto permanente con profesores del Área de Matemática cuando participo como ponente o moderador en Talleres de Capacitación del Área de Matemática y los distintos equipos de docentes con los que he conversado – de distintas IGED del país – se generan las mismas interrogantes: ¿los docentes del área de matemática estaban familiarizados con los contenidos temáticos del DCN 2005? ¿los docentes del área de matemática estaban familiarizados con el enfoque pedagógico? ¿lo implementaban de manera natural en el aula? ¿desarrollaban exhaustivamente el Texto del Estudiante del área de matemática? ¿tenían dificultades con el Manual para el Docente?¿estaban informados acerca de los recursos educativos que se debían encontrar en el Centro de Recursos de la institución educativa donde laboran?

En relación al DCN 2008 se generan más interrogantes, algunas de las cuales paso a señalar:
• Si los componentes Número, relaciones y funciones; Geometría y Medida; y, Estadística y probabilidad se han entendido como organizadores de los contenidos del área curricular ¿por qué no se ha preservado esta noción en el DCN 2008?
• Según el DCN 2008, las competencias por ciclo tienen – a lo más – un valor declarativo ¿por qué no se han discriminado las competencias en función de las capacidades del área de matemática del DCN 2005?
• Según el DCN 2005, se definieron dos constructos pedagógicos: aprendizaje esperado e indicadores, con sendos constructos nuestros colegas docentes ya estaban familiarizados y elaboraban sus sesiones de aula de manera natural ¿cuál ha sido el argumento o fuente pedagógica para rotular o etiquetar como Capacidad a lo que desde los años 2005, 2006 y 2007 los docentes de matemática denominaban aprendizaje esperado?
• Las actitudes frente al área, definidas para cada grado de secundaria ¿son mensurables? ¿son susceptibles de ser medidas objetivamente – por ejemplo – la perseverancia o la honestidad? ¿Cómo se mide la perseverancia o la honestidad? ¿Qué instrumentos se sugieren aplicar? ¿Están nuestros colegas docentes capacitados para medir las actitudes formuladas en el DCN 2008? ¿Van a contar con el tiempo, según las programaciones curriculares anuales, para poder medir las actitudes en las sesiones de clase y a la vez dar las respectivas clases asegurándose el logro de los aprendizajes previstos?

Tod@s tenemos el compromiso de dar respuesta a sendas interrogantes …