Currículo de Educación Básica, competencias socioemocionales y educación para el trabajo

“Lo que más amenaza las reformas escolares, de manera general, no son sus adversarios, ni su mala fe, sino su debilidad conceptual, su carácter poco negociador y su precipitación.”

(Philippe Perrenoud, Cuando la escuela pretende preparar para la vida)

El dos de junio de este año se aprobó en el Perú el Currículo Nacional de la Educación Básica (RM. 281-2016-MINEDU) y quisiera comentar algunos aspectos de este currículo desde la perspectiva de las competencias socioemocionales y de la educación para el trabajo que, como veremos, está muy ligada a ellas.

Revisando el currículo me surgieron tres preguntas: ¿Conviene comenzar a formar competencias socioemocionales (CSE) desde la escuela y por qué? ¿Qué CSE se han propuesto formar en la Educación Básica (EB) los currículos de otros países del mundo y cómo? Y, por último, ¿qué se han propuesto hacer algunos países vecinos en sus currículos respecto a las CSE y la educación para el trabajo en la EB y más allá de ella? Intentaré reseñar lo que he encontrado al respecto.

Currículo y sentido de la educación

Un nuevo currículo es una oportunidad para preguntarse sobre el sentido de la escuela. En esto coincido con Philippe Perrenoud cuando sostiene que “…las reformas que observo en distintos países me parecen responder con excesiva rapidez a lo que es una verdadera pregunta, y transformar el currículo sin haber llegado al fondo del análisis. (…) Lo que está en juego es llegar al fondo del problema: ¿Cumple la escuela con su misión? Lo cual remite a una segunda pregunta: ¿Cuál es esta misión al día de hoy? En numerosos países se justifica el énfasis puesto en las competencias por la preocupación de ver la escuela preparar a los jóvenes para la vida que les espera.” (Philippe Perrenoud, Cuando la escuela pretende preparar para la vida. GRAÓ, 2014).

Zygmunt Bauman coincide con Perrenoud: “El invariable propósito de la educación era, es y siempre seguirá siendo, la preparación de estos jóvenes para la vida. Una vida de acuerdo con la realidad en la que están destinados a entrar.” (Sobre la Educación en un Mundo Líquido, Paidós, 2013). ¿Por qué la preparación para la vida es el propósito central de la Educación Básica? Para empezar, vale la pena aclarar que el currículo recién aprobado no emplea directamente la idea de “preparación para la vida”. Habla de “responder a las demandas de nuestro tiempo” y de “acompañar a una persona en el proceso de generar estructuras propias internas, cognitivas y socioemocionales, para que logre el máximo de sus potencialidades”. Habla de la realización personal de todos los peruanos y de la educación como forma de inclusión social, pero no de preparar para la vida. Esto no es una crítica o un argumento para mostrar que el currículo está fuera de lo que parece ser un consenso mundial pues las competencias que se aspira tenga el egresado de la EB le permitirían tener una vida plena en múltiples sentidos. Solo se trata de una aclaración sobre el uso de un término que no deja de llamar la atención.

Antes de avanzar quisiéramos precisar que las mismas competencias que preparan para la vida, lo hacen también para el trabajo. Como señalaba Lázaro González García hace ya mucho tiempo: “…aquellas competencias que son fundamentales para el pleno desarrollo de la personalidad humana, lo son también para la inserción en la sociedad y en la vida profesional [“laboral”, quiere decir, el término “profesional” se usa en ese sentido en España y en todo el mundo, sólo en el Perú se usa el término “profesional” para referirse a los egresados de la universidad]. Muchas de las profesiones [ocupaciones] actuales exigen, en efecto, conocimiento y confianza en uno mismo, capacidad de iniciativa, capacidad de razonamiento lógico en la toma de decisiones o en la solución de problemas, capacidad de asumir las propias emociones, desarrollo de unas aptitudes físicas y capacidad de comunicarse o de colaborar con los demás.” (Nuevas relaciones entre educación, trabajo y empleo en la década de los 90. Revista Iberoamericana de Educación N° 2, mayo-agosto de 1993).

De allí la conexión que existe entre las competencias socioemocionales (algunas de las cuales menciona González) y la educación para el trabajo. Las mismas CSE que sirven para la vida, también tienen demanda en el mercado laboral moderno. ¿Significa eso que la escuela contemporánea debe estar orientada exclusivamente a satisfacer las necesidades del mercado laboral? De ninguna forma, la vida es más que el trabajo. Pero el mundo laboral también es parte de la vida y parte importante.

Ahora bien, si preparar para la vida parece definir actualmente el sentido de la Educación Básica es porque –y en esto seguimos a Perrenoud- los conocimientos que la escuela enseñaba tradicionalmente no habían sido seleccionados para preparar para la vida sino para poner las bases (de allí probablemente lo de educación “básica”) de quienes seguirían después una carrera universitaria en una disciplina especializada.

El sociólogo suizo explica que “la vida es la esfera de la acción, en oposición a la de los exámenes escolares [y esta es una crítica muy fuerte a las evaluaciones que solo aspiran que el alumno repita conceptos de memoria]. Así, se puede entender la insistencia que se le da al uso de los conocimientos, su movilización…” (obra citada, los subrayados son del autor).

Esta idea de movilizar los conocimientos, aplicarlos en casos concretos y problemas prácticos y contrastarlos con la realidad, es fundamental para entender cómo formar competencias y cómo esas competencias preparan para la vida. Las competencias se hallan unidas a prácticas sociales y por eso no se desarrollan únicamente a partir de la trasmisión de información o de la exposición de conceptos, sea que se trate de Educación Básica o Superior.

¿Puede entonces la escuela formar competencias, especialmente competencias socioemocionales? “A mi parecer –dice Perrenoud-, la escolaridad general, al igual que las formaciones profesionales [es decir, la educación para el trabajo], puede y debe contribuir a construir competencias verdaderas. No es sólo una cuestión de motivación o de sentido, es una cuestión didáctica central: aprender a explicar un texto «para aprender» no es aprender (…). Si este aprendizaje no se asocia a una o varias prácticas sociales, susceptibles de tener sentido para los alumnos, éste será rápidamente olvidado, considerado como uno de los obstáculos por franquear para obtener un diploma, no como una competencia que debe ser manejada para dominar las situaciones de la vida”. (Perrenoud, Construir competencias desde la escuela. J. C. Sáez Editor, 2006).

Así pues, si se trata de formar competencias para la vida, hay una coincidencia total entre la didáctica que se debe emplear en la Educación Básica y en la Educación para el Trabajo. Y esto es lo que un currículo debe indicar: no sólo lo que se debe formar, sino cómo se puede formar, porque tratándose de competencias no es posible desligar estos aspectos.

Y es mejor comenzar temprano porque algunas CSE, como la autoestima o la responsabilidad, toman bastante tiempo en formarse, tiempo que en la educación posterior a la EB suele ser más escaso. Además, porque las “habilidades generan habilidades”, como sostiene la OECD: “Las habilidades sociales y  emocionales  son  relativamente  maleables  entre la  primera infancia y la  adolescencia. La inversión  temprana en habilidades  sociales y emocionales  es especialmente  importante porque  estas  se desarrollan progresivamente  sobre la base de  las inversiones pasadas. Además, quienes  tienen niveles  más  altos  de habilidades  sociales  y emocionales (por ejemplo  autoconfianza y perseverancia) tienen  más probabilidades de extraer mayores beneficios de una inversión adicional en habilidades cognitivas  (por ejemplo  clases de matemática y ciencia).” (Instituto de Estadística de la UNESCO, Habilidades para el progreso social, 2016, p. 12)

Competencias socioemocionales en los currículos de otros países

La OECD publicó en el 2015 el informe que acabamos de citar: Skills for Social Progress: The power of Social and Emotional Skills (la traducción al español fue publicada por el Instituto de Estadística de la UNESCO (UIS) en 2016: Habilidades para el progreso social: El poder de las habilidades sociales y emocionales). Este informe muestra las políticas y prácticas que están desarrollando los países miembros de la OECD y otros países asociados para mejorar las competencias sociales y emocionales de sus habitantes.

En el informe se observa con detalle que algunos países han incorporado el desarrollo de las habilidades sociales y emocionales en el currículo de su Educación Básica y en diversas actividades extracurriculares: “Los gobiernos reconocen que es importante que las habilidades emocionales y sociales se desarrollen a través de la escolarización. Las habilidades sobre las que con frecuencia se focaliza la atención en los currículos nacionales son la autonomía, la responsabilidad, la tolerancia, el pensamiento crítico y la comprensión intercultural. Los países ponen en práctica una serie de actividades curriculares y extracurriculares para promover estas habilidades. La mayoría de los currículos nacionales incluyen materias cuyo objetivo es el desarrollo de las habilidades sociales y emocionales de los alumnos, ya sea de manera tradicional, por ejemplo a través de la educación física y para la salud, la educación cívica y ciudadana, y la educación moral y/ o religiosa, o por medio de materias creadas especialmente” (OECD, p.109).

Entre los cursos creados específicamente para esto hay algunos ejemplos interesantes. En República Checa se dicta “El hombre y el mundo laboral”, en Islandia el curso de ciencias sociales incluye habilidades para la vida, en Corea se desarrollan actividades experienciales y creativas, en Portugal existe un curso no obligatorio de Desarrollo Personal y en Turquía se ha creado una clase de Mejoramiento emocional y social y otra de Educación personal, social, de salud y económica.

Sin embargo, en los países de la OECD parece ocurrir algo similar a lo que ha sucedido en el Perú: el fomento de las habilidades socioemocionales es adoptado como un objetivo clave del sistema educativo y aparece mencionado en los documentos generales de política educativa, y aunque luego esto intenta traducirse en los currículos, no se hace de modo sistemático, con precisiones suficientes sobre cómo formar, evaluar y medir esas competencias en la escuela. La medición de CSE puede ser especialmente complicada y eso lo comprobamos cuando diseñamos el Índice de empleabilidad de los jóvenes (Rodríguez, 2009).

Pero volvamos al informe: “La mayoría de los países pertenecientes a la OCDE y a las economías asociadas reconocen la necesidad de equipar a los alumnos con habilidades sociales y emocionales. Generalmente se ocupan de este punto en los enunciados de las políticas nacionales y sub-nacionales, que resaltan la importancia de que los niños aumenten su autonomía, responsabilidad y habilidad de cooperar con el otro. Este énfasis se refleja también en el currículo nacional y sub-nacional al ocuparse de que las habilidades sociales y emocionales estén relacionadas entre las materias, además de estar contenidas dentro de cada una de ellas. Además, las escuelas de la mayoría de los países ponen en práctica una gama de actividades extracurriculares para profundizar el desarrollo de habilidades sociales y emocionales. Los países generalmente entregan lineamientos a las escuelas para que evalúen las habilidades sociales y emocionales de los alumnos, y las escuelas tienden a medir e informar sobre estas habilidades en los boletines de calificación de fin de término. Sin embargo, no hay muchos sistemas educativos que provean una guía detallada sobre cómo profundizar el desarrollo social y emocional. Un currículo escolar nacional no necesariamente da instrucciones y prácticas explícitas sobre la manera en que las habilidades sociales y emocionales deberían ser enseñadas en la escuela. Si bien esto le da flexibilidad a las escuelas y a los docentes para diseñar sus propias clases, puede que no ayude a los docentes que no estén muy seguros respecto de cómo enseñar estas habilidades de la mejor manera posible” OECD, p. 127).

En todo caso, el currículo debe ser tomado como un punto de partida en un proceso de orientaciones más precisas y de herramientas para su implementación que aseguren cambios significativos en la forma de enseñar de los docentes de Educación Básica en el Perú.

¿Y qué hacen nuestros vecinos sobre CSE y educación para el trabajo?

En Chile, el currículo nacional para la Educación Básica del 2013 establece objetivos de aprendizaje transversales que incluyen la dimensión física, afectiva, cognitiva, socio cultural, moral y espiritual, la productividad, el trabajo y la informática.

En relación a la dimensión del trabajo se dice que “promueve el interés y el compromiso por el conocimiento, con esfuerzo y perseverancia, y la habilidad de trabajar de manera individual y en colaboración, declarando el compromiso a lograr la calidad dando al mismo tiempo espacio para ejercer y desarrollar sus propias iniciativas con originalidad”. (OECD, p.135).

En junio del 2015 se formó en Chile una Mesa de Trabajo para definir una Política de Desarrollo Curricular que reunió a expertos en currículo, ex coordinadores de la Unidad de Currículo del Ministerio, docentes y representantes de diversos sectores empresariales, laborales, de poblaciones originarias y otros de la sociedad civil que trabajaron durante la segunda mitad del año y acaban de publicar unas Recomendaciones para una Política Nacional de Desarrollo Curricular (mayo de 2016) que resulta representativa de un consenso bastante amplio.

Antes de dar sus recomendaciones la Mesa reconoce que “…se han institucionalizado espacios para su análisis y monitoreo en el MINEDUC, y para su evaluación y aprobación por parte de un organismo autónomo, el Consejo Nacional de Educación. También se reconocen los progresos en términos de políticas de mejoramiento de los instrumentos de apoyo a su implementación, en los espacios de participación con respecto a su construcción y seguimiento, y el desarrollo de otras políticas educativas que impactan en diversos aspectos del desarrollo curricular” (Recomendaciones…, p.17). Nótese que detrás del currículo existe una institucionalidad y una serie de actores y mecanismos involucrados en su construcción, implementación y monitoreo.

Entre sus recomendaciones, la Mesa considera que el currículum tiene un profundo fundamento ético dado que resguarda el principio de equidad e igualdad de derechos en una sociedad pluricultural y diversa como la chilena. También señala que el currículum nacional juega un rol central en la articulación de las políticas educativas y en el quehacer cotidiano del sistema educativo.

Ya entrando en detalle hay que decir que Chile mantiene una secundaria técnica. Y digo “mantiene” porque el currículo peruano, aunque incluye un área de Educación para el Trabajo, no está pensando en una secundaria diferenciada. Respecto de las formaciones diferenciadas de la educación media (humanista-científica, técnico-profesional y artística), la Mesa chilena recomendó que “se debe tener en cuenta la necesidad de un mayor equilibrio entre la formación común y la de cada modalidad específica y estudiar su pertinencia para el nivel” (p.22).

Y “en el ámbito específico de la Educación Media Técnico-Profesional, se considera que ésta se debe constituir en el inicio de una trayectoria de especialización constante a lo largo de la vida. Así, el estudiante de EMTP debería estar habilitado para continuar estudios en la educación superior, en un área relacionada con su especialidad en la Educación Superior Técnico Profesional (ESTP), y su preparación no debería ser necesariamente para un puesto de trabajo específico, sino más bien para un sector económico…”. (p.23).

En Colombia acaba de publicarse “Colombia, la Mejor Educada en el 2025: Líneas estratégicas de la política educativa del Ministerio de Educación Nacional” (2015). En este documento se propone crear currículos exploratorios en el segundo semestre de 2015 como una estrategia para ampliar la oferta de programas en la Educación Media en su modalidad Técnica (así es, Colombia también tiene una modalidad técnica en secundaria), que sean modernos y pertinentes. Han comenzado por currículos exploratorios en tecnologías de la información, administración y especialidades agropecuarias.

El Ministerio de Educación Nacional de Colombia editó hace algún tiempo una serie de guías que llamó Aportes para la Construcción de Currículos Pertinentes. Una de esas guías, del 2006, se ocupa de la articulación de la educación con el mundo productivo y allí se explica cómo articular la formación de Competencias Laborales Generales (CLG) al currículo. Se proponen hasta 4 opciones: Proyectos de aula trabajados desde un área del conocimiento, Proyectos interdisciplinarios y transversales, Proyectos para emprendimientos y proyectos institucionales “tales como izadas de bandera, el día del idioma, la feria de la ciencia, el servicio social obligatorio, etc., se ven enriquecidos al vincular objetivos claros tendientes al trabajo de las CLG. Estos proyectos son oportunidades propicias para fortalecer en los estudiantes el liderazgo, la capacidad de organización, la responsabilidad, entre otras competencias”. Este tipo de guías son parte importante del siempre trabajoso proceso de implementación del currículo.

En Ecuador existe un Bachillerato General Unificado (BGU), posterior a la Educación General Básica que dura 10 años. Este BGU dura tres años y tiene tres objetivos: preparar para la vida y la participación democrática, para el mundo laboral o del emprendimiento, y para continuar con los estudios universitarios. En el BGU hay un tronco común y después los estudiantes pueden escoger entre dos opciones: el Bachillerato en Ciencias o el Bachillerato Técnico.

“El Bachillerato Técnico es una opción válida para aquellos estudiantes que desean o necesitan incorporarse tempranamente al mundo laboral; sin embargo los egresados de este bachillerato también están preparados para seguir estudios de nivel superior”. (http://educacion.gob.ec/bachillerato-tecnico/)

Este Bachillerato Técnico (BT) ofrece 40 figuras profesionales (especialidades) y es interesante señalar que en Ecuador “actualmente, el BT adquiere relevancia por el requerimiento de perfiles técnicos derivado de la estrategia de cambio de la matriz productiva, los sectores priorizados y las agendas zonales de desarrollo”.

Además, los que hayan cursado el BT pueden hacer de modo opcional un Bachillerato Técnico Profesional en un año adicional de estudios para desarrollar competencias más específicas en ocupaciones con demanda laboral, pero además como forma de “promover la cultura del trabajo y la producción, para el desarrollo territorial sustentable del país y sus regiones”.

Como puede verse, nuestros vecinos conceden una gran importancia a la formación para el trabajo, incluso desde la Educación Básica, por el rol que cumple dentro de sus estrategias de desarrollo como país.

El currículo nacional

A la luz de lo expuesto, el Currículo Nacional de la EB recientemente aprobado en el Perú parece estar en sintonía con la corriente mundial que propone la formación de competencias sociales y emocionales en sus diseños curriculares. Esto me parece un acierto importante.

Por otro lado, el Currículo alude a las competencias y la educación para el trabajo desde la presentación cuando dice que prioriza, entre otros aspectos:“…el desarrollo de competencias que les permitan responder a las demandas de nuestro tiempo, asociadas al manejo del inglés, la educación para el trabajo y las TIC.”

Entre los retos de la EB, el currículo también menciona el tema de los cambios en el mundo laboral: “…la formación en oficios vive una doble crisis: la transformación radical del trabajo, con la desaparición efectiva de la frontera entre trabajo material e intelectual, y la incertidumbre respecto a qué destrezas específicas estarán en juego en los trabajos propios del siglo XXI.” Para luego precisar que “…han surgido miles de nuevos tipos de trabajo para los cuales la humanidad no estaba preparada ni contaba con las personas capacitadas para desempeñarlos. Simultáneamente, muchísimos otros trabajos tradicionales se han extinguido…” (pág. 5 y ss.).

El perfil de egreso de la EB es bastante ambicioso y preciso en relación a la preparación para el mundo laboral cuando dice que el egresado “muestra habilidades socioemocionales y técnicas que favorezcan su conexión con el mundo del trabajo a través de un empleo dependiente, independiente o autogenerado. Propone ideas, planifica actividades, estrategias y recursos, dando soluciones creativas, éticas, sostenibles y responsables con el ambiente. Selecciona las más útiles, viables y pertinentes; las ejecuta con perseverancia y asume riesgos; adapta e innova; trabaja cooperativa y proactivamente. Evalúa los procesos y resultados de su proyecto para incorporar mejoras”. (p. 10, lo subrayados son nuestros). La formulación es muy buena pues distingue entre competencias socioemocionales y técnicas específicas y también entre diversos tipos de empleo, además de mencionar la perseverancia y capacidad de innovación que son determinantes en el mundo laboral moderno.

Sin embargo, a pesar que se menciona el aprendizaje de habilidades técnicas y el propósito de conectar al egresado con diferentes tipos de empleo, es decir, también con el empleo dependiente; cuando se detallan las competencias que componen el currículo de la EB, la única competencia en relación directa con la dimensión laboral se reduce a la gestión de proyectos de emprendimientos económicos o sociales. El punto queda muy claro cuando se asocian las áreas curriculares a las competencias propuestas y el área de Educación para el Trabajo aparece ligada a la competencia de gestión de proyectos de emprendimientos (p. 88).

Ocurre que la gestión de empresas no es la única ni la más frecuente manera que tienen los jóvenes para insertarse en el mundo del trabajo. El porcentaje de jóvenes que logran poner en marcha una empresa (mientras son jóvenes) es muy bajo. El mayor problema laboral de los jóvenes en el Perú actual es que ingresan al mercado laboral dependiente pero en ocupaciones poco formales o en condiciones precarias. Y tampoco es que la mayoría de jóvenes vayan a la Educación Superior. A pesar que ha habido un crecimiento de la oferta de universidades, el quinto de secundaria sigue siendo el nivel más frecuente para gran parte de la población peruana.

Por eso es importante que la Educación Básica asegure no sólo ciertas competencias básicas de lectura y matemática, sino que introduzca a los estudiantes en una cultura del trabajo que contribuya a formar valores de respeto al trabajo decente. Como señala Claudia Jacinto: “Se enfatiza, también, el lugar ético de la escuela en la formación de valores de respeto al trabajo decente y a un desarrollo económico más equitativo y justo. Cuestiones como el respeto a las leyes laborales, la no discriminación en el trabajo, las mejores condiciones laborales, deberían formar parte de los currículos.” (Jacinto, La formación para el trabajo en la escuela secundaria como reflexión crítica y como recurso. Propuesta educativa N° 40 año 22, 2013, p. 54). De hecho, los currículos de Chile y Argentina van en esa dirección.

Pero el currículo peruano no vuelve sobre otras competencias para el trabajo. ¿Será que se supone que todas las demás competencias en conjunto, así como preparan para la vida, preparan también para el trabajo? Efectivamente, todas las competencias contribuyen en alguna forma y en diferente grado. Valorarse a uno mismo y autorregular sus emociones (que son parte de la construcción de una identidad) son parte de las competencias que se necesitan para trabajar y para la vida en general. La autonomía, la interacción respetuosa de las diferencias, la capacidad de comunicación y de trabajo cooperativo son competencias que facilitan enormemente la participación en el mercado laboral.

Sin embargo, existen otras competencias y actitudes que son especialmente apreciadas en el mercado laboral peruano: adaptación al cambio, perseverancia, tolerancia. La capacidad de adaptación aparece mencionada en el Currículo Nacional dentro del enfoque transversal de búsqueda de la excelencia. Y la tolerancia dentro del enfoque inclusivo o de atención a la diversidad.

Pero más allá de la selección de ciertas competencias, el currículo debiera estructurar la dirección de la educación y, en ese sentido, limitar la Educación para el Trabajo solo a la gestión de proyectos de emprendimiento parece ir en contra de lo que están haciendo otros países quienes están fortaleciendo la Educación para el Trabajo en sus currículos de EB y le otorgan una gran prioridad en el contexto presente.