Lo humano surge, en la historia evolutiva del linaje homínido a que pertenecemos, al surgir el lenguaje.

En el ámbito biológico una especie es un linaje, o sistema de linajes, constituido como tal al conservarse de manera transgeneracional en la historia reproductiva de una serie de organismos, un modo de vivir particular.

Como todo ser vivo existe como un sistema dinámico en continuo cambio estructural, el modo de vivir que define a una especie, a un linaje, o a un sistema de linajes, se da como una configuración dinámica de relaciones entre el ser vivo y el medio que se extiende en su ontogenia desde su concepción hasta su muerte.

A tal modo de vivir o configuración dinámica de relaciones ontogénicas entre el ser vivo y el medio, que al conservarse transgeneracionalmente en una sucesión reproductiva de organismos constituye y define la identidad de un sistema de linajes, Jorge Mpodozis y yo lo llamamos fenotipo ontogénico.

El fenotipo ontogénico no está determinado genéticamente, pues, como modo de vivir que se desenvuelve en la ontogenia o historia individual de cada organismo, es un fenotipo, y como tal se da en esa historia individual necesariamente como un presente que resulta generado en cada instante en un proceso epigenético.

Lo que la constitución genética de un organismo determina en el momento de su concepción es un ámbito de ontogenias posibles en el cual su historia de interacciones con el medio realizará una en un proceso de epigénesis.

Debido a esto, al constituirse un sistema de linajes, el genotipo o constitución genética de los organismos que lo constituyen, queda suelto y puede variar mientras tales variaciones no interfieran con la conservación del fenotipo ontogénico que define al sistema de linajes.

Por esto mismo, si en un momento de la historia reproductiva que constituye un linaje cambia el fenotipo ontogénico que se conserva, desde allí para adelante cambia la identidad del linaje o surge un nuevo linaje como una nueva forma o especie de organismos paralela al anterior.

En estas circunstancias, para comprender lo que sucede en la historia de cambio evolutivo de cualquier clase de organismos, es necesario encontrar el fenotipo ontogénico que se conserva en ella y en torno al cual se producen dichos cambios.

Así, para comprender la historia evolutiva que da origen a lo humano, es necesario primero mirar el modo de vida que al conservarse en el sistema de linajes homínido hace posible el origen del lenguaje, y luego mirar al nuevo modo de vida que surge con el lenguaje, y que al conservarse establece el linaje particular a que nosotros los seres humanos modernos pertenecemos.

Consideremos esto por un momento:

a) El origen del lenguaje, como un dominio de coordinaciones conductuales consensuales, exige una historia de encuentros recurrentes en la aceptación mutua intensos y prolongados (ver Maturana, 1978, 1988).

b) Lo sabemos de nuestros ancestros que vivieron en África hace tres y medio millones de años indica que tenían un modo de vivir centrado en la recolección, en el compartir alimentos, en la colaboración de machos y hembras en la crianza de los niños, en una convivencia sensual y en una sexualidad de encuentro frontal, en el ámbito de grupos pequeños formados por unos pocos adultos más jóvenes y niños.

c) El modo de vida indicado en b), y que aún conservamos en lo fundamental, ofrece todo lo que se requiere:

· primero, para el origen del lenguaje,
· segundo, para que en el surgimiento de éste se constituya el conversar cómo entrecruzamiento del lenguajear y el emocionar (ver Maturana, 1988) y,
· tercero, para que con la inclusión del conversar como otro elemento a conservar en el modo de vivir homínido se constituya el fenotipo ontogénico particular que define al sistema de linajes al que nosotros, los seres humanos modernos pertenecemos.

d) el que los chimpancés y los gorilas actuales, cuyo cerebro es de un tamaño comparable al de nuestros ancestros, puedan ser incorporados al lenguaje mediante la convivencia con ellos en Ameslan (American Sign Languaje), sugiere que el cerebro de nuestros ancestros de hace tres millones de años debe haber sido ya adecuado para éste.

Lo que diferencia al linaje homínido de otros linajes de primates es un modo de vida en el que el compartir alimentos, con todo lo que esto implica de cercanía, aceptación mutua y coordinaciones de acciones en el pasarse cosas de unos a otros, juega un rol central.

Es el modo de vida homínido lo que hace posible el lenguaje, y es el amor, como la emoción que constituye el espacio de acciones en que se da el modo de vivir homínido, la emoción central en la historia evolutiva que nos da origen.

El que esto es así, es aparente en el hecho de que la mayor parte de las enfermedades humanas, somáticas y psíquicas, pertenecen al ámbito de interferencias con el amor.

El modo de vivir propiamente humano, sin embargo, se constituye, como ya dije, cuando se agrega el conversar al modo de vivir homínido y comienza a conservarse el entrecruzamiento del lenguajear con el emocionar como parte del fenotipo ontogénico que nos define.

Al surgir el modo de vida propiamente humano, el conversar como acción pertenece al ámbito emocional en que surge el lenguaje como modo de estar en las coordinaciones de acciones en la intimidad de la convivencia sensual y sexual.

Que esto es así, es aparente de varias maneras.

a) en las imágenes táctiles que usamos para referirnos a lo que nos pasa con las voces en el habla. Así decimos que una voz puede ser suave, acariciante o dura;
b) en los cambios fisiológicos, hormonales, por ejemplo, que nos desencadenamos mutuamente en el habla, y
c) en el placer que tenemos en el conversar y en el movernos en el lenguajear.

¿Cuándo habrían comenzado el lenguajear y el conversar en nuestra historia evolutiva?

El enorme compromiso estructural actual de nuestro sistema nervioso, de nuestra laringe, de nuestro rostro, así como otros aspectos de nuestro cuerpo, con el habla como nuestro modo más fundamental de estar en el lenguaje, indica que el lenguajear sonoro tiene que haber comenzado hace ya varios millones de años; a mi parecer, entre dos y tres.

Las realidades La existencia humana en el lenguaje configura muchos dominios de realidad, cada uno constituido como un dominio de coherencias operacionales explicativas.

Estos distintos dominios de realidad son también dominios de quehacer que generamos en la convivencia con el otro y que, como redes de conversaciones (redes de coordinaciones de acciones y emociones), constituyen todos nuestros ámbitos, modos y sistemas (instituciones) de existencia humana.

En estas circunstancias la realidad en cualquier dominio es una proposición explicativa de la experiencia humana.

Las emociones

Lo que distinguimos cuando hablamos de emociones es el dominio de acciones en que el organismo observado se mueve.

De aquí que yo diga que las emociones corresponden a disposiciones corporales que especifican el dominio de acciones en que se mueve un organismo, también digo que las distintas acciones humanas quedan definidas por la emoción que las sustenta y que todo lo que hacemos lo hacemos desde una emoción.

Por esto, aunque lo humano surge en la historia evolutiva a que pertenecemos al surgir el lenguaje, se constituye, de hecho, como tal en la conservación de un modo de vivir particular en el que e1 compartir alimentos, la colaboración de machos y hembras en la crianza de los niños y el encuentro sensual individualizado recurrente se dan en el entrelazamiento del lenguajear y el emocionar que es el conversar.

En otras palabras, todo quehacer humano se da en el conversar y lo que en el vivir de los seres humanos no se da en el conversar no es quehacer humano.

Así, al mismo tiempo, como todo quehacer humano se da desde una emoción, nada humano ocurre fuera del entrelazamiento del lenguajear con el emocionar, y, por lo tanto, lo humano se vive siempre desde una emoción, aun el más excelso y puro razonar.

Finalmente, el emocionar en cuya conservación sé constituye lo humano al surgir el lenguaje, se centra en e1 placer de la convivencia, en la aceptación del otro junto a uno, es decir, en el amor, que es la emoción que constituye el espacio de acciones en el que aceptamos al otro en la cercanía de la convivencia.

El que tal amor sea la emoción que funda en el origen de lo humano el goce del conversar que nos caracteriza, hace que tanto nuestro bienestar como nuestro sufrimiento dependan de nuestro conversar, y se originen y terminen en él.

Lo racional

En la experiencia cotidiana la razón o la racionalidad nos aparece como una propiedad constitutiva de la conciencia humana.

En la historia evolutiva humana, sin embargo, el razonar surge con el lenguaje en las regularidades de su operar.

Por esto lo racional o la racionalidad humana es una distinción que un observador hace del fluir en las coherencias del discurso en el lenguaje, cuando puede decir que éste ocurre sin confundir dominios.

De esto resulta que, todo dominio o sistema racional sea un sistema de coherencias en el lenguaje que se constituye a partir de un conjunto de premisas básicas aceptadas como válidas a priori.

De esto resulta también:

a) que un argumento es racionalmente válido sólo en el dominio racional constituido por las premisas básicas que lo sustentan;
b) que quien acepta un argumento como racionalmente válido acepta implícita o explícitamente las premisas básicas que constituyen el dominio racional en que tal argumento tiene validez;
c) que en la medida que las premisas básicas que definen un dominio o sistema racional son aceptadas a priori, lo son desde las preferencias del que las acepta, y
d) que el dominio racional en que opera un observador depende de su emocionar al moverse de la aceptación de unas premisas básicas a otras, según sus preferencias del momento. En la vida cotidiana nos movemos de un dominio racional á otro en el curso de nuestro emocionar, muchas veces sin darnos cuenta. Por esto, el fluir de los discursos racionales en las interacciones humanas dependen del fluir emocional de las conversaciones en que éstas se dan. Esto corrientemente no lo vemos porque corrientemente somos ciegos a nuestro emocionar.

En suma, la validez de nuestros argumentos racionales no depende de nuestras emociones, pero e1 dominio racional en que nos encontramos en cada instante al conversar, sí.

Conclusiones

El darse cuenta de que los seres humanos existimos como tales en el entrecruzamiento de muchas conversaciones en muchos dominios operacionales distintos que configuran muchos dominios de realidades diferentes.

Es particularmente significativo porque nos permite recuperar lo emocional como un ámbito fundamental de lo humano.

En la historia evolutiva se configura lo humano con el conversar al surgir el lenguaje como un operar recursivo en las coordinaciones conductuales consensuales que se da en el ámbito de un modo particular de vivir en el fluir del coemocionar de los miembros del grupo particular de primates bípedos a que pertenecemos.

Por esto, al surgir el conversar con el surgimiento del lenguaje en el ámbito operacional de la aceptación mutua (amor) en estos primates, lo humano queda fundado constitutivamente con la participación básica del emocionar y en particular del amor.

En la fantasía de la cultura patriarcal a que pertenecemos en Occidente, y que ahora parece expandirse por todos los ámbitos de la tierra, las emociones han sido desvalorizadas en favor de la razón como si ésta pudiese existir con independencia o en contraposición a ellas.

El reconocer que lo humano se realiza en el conversar como entrecruzamiento del lenguajear y el emocionar que surge con el lenguaje, nos entrega la posibilidad de reintegrarnos en estas dos dimensiones con una comprensión más total de los procesos que nos constituyen en nuestro ser cotidiano, así como la posibilidad de respetar en su legitimidad a estos dos aspectos de nuestro ser.

Desde pequeños se nos dice que debemos controlar o negar nuestras emociones porque éstas dan origen a la arbitrariedad de lo no racional.

Ahora sabemos que esto no debe ser así.

En el conversar surge también lo racional como el modo de estar en el fluir de las coherencias operacionales de las coordinaciones conductuales consensuales del lenguajear.

Sin embargo, la efectividad del razonar en el guiar las coordinaciones de acciones en el quehacer técnico; nos ciega ante el fundamento no racional de todo dominio racional, y transforma, desde su pretensión de no arbitrariedad, a cualquier afirmación racional en una petición de obediencia a otro que limita nuestras posibilidades de reflexión porque nos impide vernos en la dinámica emocional del conversar.

Esto es importante para la comprensión de lo humano y lo racional, porque, aunque parezca extraño, al hacernos cargo de la participación de las emociones como fundamento de cualquier sistema racional en el fluir del conversar, obtenemos el verdadero valor de la razón en la comprensión de lo humano.

Y esto es así, porque ahora sabemos que debemos darnos cuenta de nuestras emociones y conocerlas en su fluir, cuando queremos que muestra conducta sea en efecto racional desde la comprensión de la racional.

Finalmente, el darse cuenta del entrelazamiento entre el emocionar y el lenguajear que todo conversar y, por lo tanto, que todo quehacer humano es, da fundamento a la comprensión de dos dimensiones adicionales del ser humano, esto es, la responsabilidad y la libertad:

a) somos responsables en el momento en que en nuestra reflexión nos damos cuenta de si queremos o no queremos las consecuencias de nuestras acciones, y
b) somos libres en el momento en que en nuestras reflexiones; sobre nuestro quehacer nos damos cuenta de si queremos o no queremos nuestro querer o no querer las consecuencias de nuestras acciones.

Al ser responsables y libres, el curso de nuestras acciones pasa espontáneamente a depender de nuestros deseos y del darnos cuenta de ellos y de esto.

En estas circunstancias, tal vez lo más iluminador de estas reflexiones sobre la realidad y la razón esté en el darse cuenta de que la comprensión racional de lo más fundamental del vivir humano, que esta en la responsabilidad y la libertad, surge desde la reflexión sobre el emocionar que nos muestra el fundamento no racional de lo racional.

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La mayor dificultad de la tarea educacional está en la confusión entre dos clases de fenómenos: la formación humana y la capacitación.

1.- La formación humana tiene que ver con el desarrollo del niño o niña como persona capaz de ser co-creadora con otros de un espacio humano de convivencia social deseable.

Por esto la formación humana del niño o niña como tarea educacional, consiste en la creación de las condiciones que guían y apoyan al niño o niña en su crecimiento como un ser capaz de vivir en el auto-respeto y respeto por el otro, que puede decir no o sí desde sí mismo, y cuya individualidad, identidad y confianza en sí mismo, no se fundan en la oposición o diferencia con respecto a otros, sino que en el respeto por sí mismo, de modo que puede colaborar precisamente porque no teme desaparecer en la relación.

2.- La capacitación tiene que ver con la adquisición de habilidades y capacidades de acción en el mundo en que se vive, como recursos operacionales que la persona tiene para realizar lo que quiera vivir.
Por esto la capacitación como tarea educacional consiste en la creación de espacios de acción donde se ejerciten las habilidades que se desea desarrollar, creando un ámbito de ampliación de las capacidades de haer en la reflexión sobre ese hacer como parte del vivir que se vive y desea vivir.

Pensamos que la tarea de formación humana es el fundamento de todo proceso educativo, ya que sólo si ésta se completa, el niño o niña podrá vivir como un ser socialmente responsable y libre, capaz de ver y corregir errores, capaz de cooperar y de vivir un conducta ética porque no desaparece en sus relaciones con los demás, y capaz de no ser arrastrado a las drogas o el crimen porque dependerá de la opinión de los demás al no buscar su identidad en las cosas fuera de sí.

La capacitación es un instrumento o camino en la realización de la tarea educacional.

Un niño o niña que crece en respeto por sí mismo puede aprender cualquier cosa, y adquirir cualquier habilidad si lo desea.

Lo normal es que no haya limitación de la inteligencia como capacidad de consensualidad; todos los seres humanos , salvo situaciones extremas de alteraciones neurológicas, por el solo hecho de existir en el lenguaje somos igualmente inteligentes.

Las dificultades de inteligencia surgen o resultan, si no hay daño neurológico de cualquier origen, de interferencias con la biología del amor.

FORMACION HUMANA Y CAPACITACION.

FORMACION HUMANA.

1.- Pensamos que la tarea de la educación escolar, como espacio artificial de convivencia, es permitir y facilitar el crecimiento de los niños y niñas como seres huamanos que se respetan a sí mismos y a los otros con consciencia social y ecológica, de modo que puedan actuar con responsabilidad y libertad en la comunidad a que pertenezcan.

La responsabilidad y la libertad sólo son posibles desde el respeto por sí mismo que permite escoger desde sí y no movido por presiones externas.

2.- Pensamos que para que el punto (1) se realice, el ámbito escolar que el profesor o profesora genere debe darse en la aceptación del niño o niña como un ser legitimo en su totalidad en cada instante, y no como un tránsito para la vida adulta.

Esto implica que la mirada del profesor o profesora en su relación con los niños no debe dirigirse al resultado del proceso educacional, sino que a acoger al niño en su legitimidad, aunque el profesor actúe consciente de lo que espera que el niño o niña aprenda.

Esto también significa que la educación debe estar centrada en la formación humana y no técnica del niño o niña, aunque esta formación humana se realice a través del aprendizaje de lo técnico, en la realización del aspecto de capacitación de la tarea educacional.

3.- Pensamos que es tarea del ámbito escolar cear las condiciones que permitan al niño o niña ampliar su capacidad de acción y reflexión en el mundo que vive, de modo que pueda contribuir a su conservación y transformación de manera responsable en coherencia con la comunidad y entorno natural a que pertenece.
Para que esto ocurra, los distintos temas que se estudien o con los que los niños se vean involucrados, deben ser vividos por ellos como espacios de acción accesibles a su hacer (sea este práctico o conceptual), en una continua invitación a mirar ese hacer y sus consecuencias con libertad para cambiarlo en cualquier momento.

Lo que está en juego en este proceso, es el enriquecimiento de la capacidad de hacer y reflexionar del niño o niña; no la transformación o cambio de su ser.

4.- Pensamos que la educación es un proceso de transformación en la convivencia en el que los niños se transforman en su vivir de manera coherente con el vivir del profesor o profesora.

Esta transformación ocurre tanto en dimensiones explicitas (o conscientes) como en dimensiones implicitas (o inconscientes), que surgen en el convivir.

En cualquiera de los casos, se trata de dimensiones que modulan el emocionar y especifican momento a momento lo que los niños y niñas pueden oír, entender o hacer desde el razonar y emocionar consciente o inconsciente.

Por este motivo el profesor o profesora debe saber que los niños aprenden ( se transforman) en coherencia con su emocionar, ya sea en coincidencia o en oposición a él o ella.

5.- Pensamos que el curso que sigue y ha seguido la vida humana es el de las emociones, no de la razón.

Las emociones son dinamicas corporales que especifican las clases de acciones que un animal puede realizar en cada instante en su ámbito relacional.

Por eso las distintas emociones pueden caracterizarse plenamente según dominios de acciones que las constituyen.

El amor, por ejemplo, es el dominio de conductas relacionales a través de las cuales el otro surge como un legítimo otro en convivencia con uno; y la agresión es el dominio de las conductas relacionales a través de las cuales el oro es negado como un legitimo otro en conviviencia con uno.

Los seres humanos somos sees que pertenecemos al presente de una historia amorosa, no de agresión o de competencia.

De hecho nos enfermamos cuando se nos niega el amor como modo de conviviencia a cualquier edad, y en el niño este enfermarse tiene graves consecuencias para su crecimiento como un ciudadano responsable con consciencia de sí y conciencia social.

Por todo eso, pensamos que el ámbito educacional debe ser amoroso y no competitivo, un ámbito en el que se corrige el hacer y no el ser del niño.

Las dificultades de aprendizaje y conducta relacional que los niños muestran en su vida escolar, no son de índole intelectual ni relativas a sus características intrínsecas de personalidad, sino surgen de la negación del amor como espacio de convivencia y se corrigen restituyendo dicho espacio.

7.- Todo quehacer humano ocurre en conversaciones, es decir en un entrelazamiento del lenguajear (coordinaciones de coordinaciones conductuales consensuales) con el emocionar.

Por eso las conversaciones de capacitación se entrecruzan con la conversaciones de formación humana.

La separación conceptual de las conversaciones de formación humana y capacitación permite, sin embargo, dos cosas:

Una, la de entrenar el emocionar y el entendimiento del profesor o profesora, de modo que pueda siempre relacionarse con sus alunos en la biología del amor, e interactuar con ellos sin corregir su ser;

Otra, la de crear un espacio de conocimientos reflexivos y capacidades de acción en el profesor o profesora, de modo que estos puedan, a su vez, guiar a sus alumnos en la continua ampliación de sus conocimientos reflexivos y capacidad de acción sólo corrigiendo su hacer y no su ser.

En la medida que estas dos clases de conversaciones se mantienen separadas conceptualmente, se pueden separar y juntar a voluntad en el enseñar.

7.- Consideremos que el propósito de la educación no es el de preparar ciudadanos útiles y responsables, estos deben resultar así al crecer con respeto por sí mismos y consciencia social.

La educación tampoco es ni debe ser la preparación niños y niñas para ser útiles a la comunidad, sino que deben resultar así de su crecer naturalmente integrados a ella.

La escuela, en tanto ámbito de formación humana y capacitación, remplaza al ámbito del vivir cotidiano como ámbito del vivir en el que el sentido y el modo de convivir como miembro de una comunidad humana surge del vivir como miembro de ella.

Por eso, la escuela no será adecuada si no reemplaza a la comunidad precisamente en esos aspectos.

Por eso, también no hay que enseñar valores, hay que vivirlos desde el vivir en la biología del amor, no hay que enseñar cooperación, hay que vivirla desde el respeto por sí mismo que surge en el convivir en el mutuo respeto.

8.- Los niños y los profesoes son lo fundamental en el proceso de formación humana y de capacitación, pues ellos son los poseedores de todo lo que se necesita en términos humanos.

Niños y profesores son igualmente inteligentes igualmente capacitados en su emocionar, aunque distintos en sus preferencias y en la dirección de sus curiosidades, así como en sus hábitos en el hacer y el pensar, porque han tenido historias de vida diferentes.

El aceptar la legitimidad del niño o niña en la biología del amor, no consiste en no ver esas características particulares, sino al contrario, en verlas y relacionarse con el niño o niña desde su legitimidad, aunque el propósito del profesor o profesora sea cambiar o ampliar las capacidades de acción y reflexión de ese niño o niña.

9.- Pensamos que la tarea educativa debe realizarse de una sola manera, esto es, en la biología del amor en la corrección del hacer y no del ser del niño o noña.

Por eso pensamos que lo central en la formación del profesor, o de su reentrenamiento, debe consistir en tratarlos del mismo modo como se espera que ellos traten a sus alumnos, pero entrenándolos en la mirada reflexiva que les permite ver su propio emocionar así como el espacio de capacitación en que se encuentran en cada momento sin perder el respeto por sí mismos, porque pueden reconocer sus errores, pedir disculpas y ampliar la mirada reflexiva con sus alumnos sin desaparecer en ella.

10.- El espacio eduacional como espacio de conviviencia en la biología del amor debe vivirse como un espacio amoroso, y como tal en el encanto del ver, oír, oler, tocar y reflexionar que permite ver, oír, oler, tocar lo que hay allí en la mirada que abarca su entorno y lo sitúa adecuadamente.

Para que esto ocurra, alumnos y profesores deben encontrarse sin prejuicios y sin otas urgencias que las propias de las coherencias operacionales de las tareas por ealizar.

Las distintas emociones tienen efectos sobre la inteligencia; así, la envidia, la competencia, la ambición … reducen la inteligencia; sólo el amor amplía la inteligencia. Por eso, para que el espacio educacional sea un espacio de ampliación de la inteligencia y creatividad, no puede haber evaluaciones del ser de los estudiantes, sólo de su hacer.

Esto significa que hay que respetar las distintas dinámicas temporales en su aprendizaje, permitiendo a los estudiantes tomar todo el tiempo que necesitan sin que sus aparentes demoras sean vistas como faltas de su ser, sino sólo como insuficiencias circunstanciales en el hacer que se corrigen con más dedicación en él.

CAPACITACION.

11.- La capacitación ocurre en la práctica del quehacer que se aprende, cuando esta practica se vive en el mutuo respeto delprofesor o profesora y el alumno o alumna. El mutuo respeto (biología del amor) es fundamental porque amplía la inteligencia al entregarle a los participantes, en el aprendizaje, la posibilidad de darle un sentido propio al aprender y a lo que se aprende.

12.- La capacitación requiere libertad reflexiva y confianza del alumno en sus propias capacidades.

Esa confianza es posible como acto armónico en el vivir de los alumnos, sólo si el profesor o profesora actúa reconociendo desde su intimidad que todos los seres humanos son igualmente inteligentes y capaces de aprender todo lo que otros ser humano puede hacer. Para que esto pase, el profesor o profesora debe generar un espacio valora el quehacer de manera no competitiva en el quehacer mismo.

13.- La capacitación se adquiere como una capacidad de hacer y reflexión sobre el hacer, sólo si el proceso de aprendizaje ocurre desde la posibilidad de ser responsable de lo que se hace.

La capacitación, por lo tanto, requiere de la creación efectiva de los espacios de acción involucrados.

14.- Un profesor o profesora sólo puede contribuir a la capacitación de sus alumnos si vive su tarea educacional desde su propia capacidad de hacer y desde su libertad para reflexionar acerca de su quehacer desde el respeto por sí mismo, haciendo lo que enseña.

15.- Los niños, a cualquier edad, llegan al espacio escolar desde un ámbito cultural vivido en coordinación de haceres y emociones (conversaciones) que configuran su corporalidad como su ser y su instrumento de acción y reflexión.

Por eso, los niños y las niñas son en sí mismos el verdadero fundamento para su formación humana y capacitación, y todo proceso educacional debe partir aceptando la legitimidad del ser del niño o de la niña, aunque se les guíe a cambiar de hacer.

Lo que los niños y niñas son y saben al ingresar al espacio escolar no debe ser desvalorizado. Al contrario, debe ser usado como punto de partida fundamental sobre cual se construya el devenir del niño o niña.

Estos quince puntos tienen, por supuesto, tienen valor sólo si se quiere que la educación cumpla con la tarea de guiar a los jóvenes en su formación humana.

En nuestra cultura nos parece que debemos enseñr valores, espiritualidad, honestidad o justicia, de manera explicita, porque vivimos una cultura que niega estas dimensiones del vivir cotidiano y los niños no tienen oportunidad de aprenderlas al vivirlas.

En un sentido estricto, sin embargo, si la educación se da en la biología del amor, los valores, la espiritualidad, la justicia, etc no hay que enseñarlos de manera especial pues se viven desde allí.

Los valores, la espiritualidad … tienen que ver con la biología del amar y hay que mencionarlos y reflexionar sobre ellos sólo en el momento en que son negados o se requiere destacarlos por su ausencia en el vivir.

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Esto es sorprendente por tres motivos.

Motivo 1:

No sabemos cómo será la vida durante el siglo XXI, y cualquier predicción en ese sentido es sólo una extrapolación del presente.

Pero si es el presente lo que nos preocupa, lo que de alguna manera no es satisfactorio, de modo que la educación está en crisis, ¿cabe que pensemos en un futuro definido desde ese presente como una continuación de él?

Si el presente que vivimos ha surgido de nuestro modo de pensar y sentir, y no nos gusta, ¿cabe que aceptemos un futuro que surge de ese mismo modo de pensar y sentir?.

Motivo 2:

El mundo que vivimos lo hacemos los seres humanos en nuestro vivir, surge con nosotros, ¿ cómo podríamos entonces, especificar un futuro que no nos pertenecerá porque será hecho en el vivir de nuestros hijos e hijas, y no por nosotros mismos?.

¿Acaso queremos quitarles a ellos esa responsabilidad y hacer nosotros el mundo que ellos harán y vivirán especificándolo desde ahora?

Queremos formar a nuestros hijos ahora, para que ellos hagan, en el futuro, un mundo que nosotros especificamos en este momento, y ¿dónde quedan ellos?

Motivo 3:

Los seres humanos vivimos en el presente; el futuro es un modo de estar en el presente, y el pasado también.

Si queremos preparar a nuestros hijos para el futuro, haciendo de nuestro presente su futuro, los negamos y enajenamos en algo que no les pertenece, obligándolos a buscar su identidad fuera de ellos.

Y quien busca su identidad fuera de sí, está condenado a vivir en la ausencia de sí mismo movido por las opiniones y deseos de los demás, “no estará ahí”.

Nosotros pensamos que el futuro debe surgir de los hombres y mujeres que vivirán en el futuro.

Hombres y mujeres que deberían ser íntegros, autónomos y responsables de su vivir y de lo que hacen porque lo hacen desde sí; hombres y mujeres sensibles, amorosos, conscientes de su ser social y de que el mundo que viven surge con su vivir.

Tales hombres y mujeres pueden ser así sólo si no crecen enajenados, si crecen en el respeto por sí mismos y por el otro, capaces de aprender cualquier quehacer, porque su identidad no está en el quehacer sino en su ser humano.

Pensamos que la tarea de la educación es formar seres humanos para el presente, para cualquier presente, seres en los que cualquier otro ser humano puede confiar y respetar, seres capaces de pensarlo todo y hacer lo que se requiera como acto responsable desde su consciencia social.

Lograr eso es el contenido de esta proposición educacional.

Esta preocupación por la educación es fundamental en nuestro presente cultural, porque hemos sacado la educación del espacio de coherencias del hacer de la vida cotidiana.

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